Γλωσσικό κουίζ: Τι σημαίνει κατά κόρον;

November 10, 2016, 4:26 pm

≫ Next: Ασκήσεις στους συλλογισμούς με απαντήσεις για την Έκθεση Λυκείου

≪ Previous: Από τις γεωγραφικές ανακαλύψεις στο Διαφωτισμό - Ιστορία ΣΤ'Δημοτικού - Εκπαιδευτικό βίντεο

$

0

0

---

Ασκήσεις στους συλλογισμούς με απαντήσεις για την Έκθεση Λυκείου

November 10, 2016, 4:30 pm

≫ Next: Flashcards - Διαδραστικό online εκπαιδευτικό παιχνίδι για την πρόσθεση και την αφαίρεση

≪ Previous: Γλωσσικό κουίζ: Τι σημαίνει κατά κόρον;

$

0

0

 

Είδη συλλογισμών ως προς την πορεία σκέψης

Α. Παραγωγικός (Γενικό→Ειδικό→Ειδικό)

Β. Επαγωγικός (Ειδικό→Ειδικό→Γενικό)

Γ. Αναλογικός (Ειδικό→Ειδικό)

Παραδείγματα

-Οι εποχές έχουν τέσσερις μήνες.      [α’ προκείμενη]

  Η άνοιξη είναι εποχή.                       [β’ προκείμενη]

  Άρα, η άνοιξη έχει τέσσερις μήνες.  [συμπέρασμα]

Παραγωγικός

-Η άνοιξη, το καλοκαίρι, … έχουν τέσσερις μήνες.

 Η άνοιξη, το καλοκαίρι, …είναι είναι εποχές.

 Άρα, οι εποχές έχουν τέσσερις μήνες.

Επαγωγικός

-Η άνοιξη, που είναι εποχή, έχει τέσσερις μήνες.

 Το καλοκαίρι, που είναι εποχή, έχει τέσσερις μήνες.

  Άρα, και το φθινόπωρο, που είναι εποχή, έχει τέσσερις μήνες.

Αναλογικός 

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΑ ΕΙΔΗ ΤΩΝ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΩΝ

1. Οι λόγοι που μας σπρώχνουν στη γλωσσομάθεια είναι πολλοί. Πρώτα πρακτικοί: χρειαζόμαστε την ξένη γλώσσα για τη ζωή, για να συνεννοούμαστε με τους αλλόγλωσσους άμα ταξιδεύουμε στην πατρίδα τους, ή και στον τόπο μας, ιδίως όμως για το επάγγελμα που ενδεχομένως θα διαλέξουμε (λ.χ. έμπορος, υπάλληλος, δακτυλογράφος, διπλωμάτης κ.τ.λ.). Μας χρειάζεται έπειτα η ξένη γλώσσα, αν ετοιμαζόμαστε για στάδιο επιστημονικό, αφού με αυτή, και μάλιστα με αυτές, θα καταρτιστούμε αρτιότερα και θα μπορούμε να καταφύγουμε στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία. Τέλος, με την ξένη γλώσσα ερχόμαστε σε επικοινωνία, επιπόλαιη ή βαθύτερη, με τις ξενόγλωσσες λογοτεχνίες και τον ευρωπαϊκό πολιτισμό.

2. Ότι ηγλώσσα είναι αξία καθ'εαυτήν σήμερα γίνεται ευρύτερα αποδεκτό ως αντίλογος τής παλαιότερης «εργαλειακής» αντίληψης τής γλώσσας. Δηλαδή παλαιότερα θεωρήθηκε ότι η γλώσσα δεν είναι παρά ένα απλό εργαλείο επικοινωνίας. Κανείς -και κατ'εξοχήν οι γλωσσολόγοι- δεν αμφισβήτησε ποτέ τη λειτουργία τής γλώσσας ως μέσου επικοινωνίας. Εκείνο που αμφισβητήθηκε είναι η απομόνωση τής γλώσσας από άλλες διαστάσεις της: από τη στενή σχέση της με τη σκέψη, την ιστορικήδιάσταση, τη νοοτροπίακάθε λαού, την άμεση σχέση τής γλώσσας με μορφές πολιτισμού, με την παιδείακαι την εκπαίδευση, με την ταυτότηταενός λαού καθώς και με άλλες διαστάσεις τού πολιτισμού.

3. Για να επιτύχει μια τέτοια προσπάθεια πρέπει να εφαρμοσθεί μια μορφή διδασκαλίας τής σύγχρονης ελληνικής γλώσσας α) με γλωσσολογικό τρόπο,που θα οδηγεί σε γρήγορα μαθησιακά αποτελέσματα, και β) με πολιτισμικές αναφορές (μέσα από τα διδασκόμενα κείμενα) που να φέρνουν σε άμεση, ενδιαφέρουσα και ελκυστική επαφή με στοιχεία τού ελληνικού πολιτισμού (ποίηση - πεζογραφία - τραγούδι - εικαστικά - θέατρο - κινηματογράφο - φωτογραφία - αρχιτεκτονική κ.λπ.). H επαφή αυτή θα πρέπει να έχει διαχρονικές αναφορές όπως είναι η φύση τού ελληνικού πολιτισμού (αρχαιότητα - Βυζάντιο - Νέος Ελληνισμός), ξεκινώντας πάντοτε και εστιάζοντας στον σύγχρονο ελληνικό πολιτισμό και στη σύγχρονη ελληνική γλώσσα. Σε μια τέτοια -ευχάριστη, σύγχρονη, πολυεπίπεδη- διδασκαλία τής γλώσσας, εκτός από κατάλληλα βιβλία που θα πρέπει να αναζητηθούν ή να συνταχθούν με ανάλογες προδιαγραφές, πρέπει να αξιοποιηθεί στο έπακρον -με αξιοποίηση των ειδικών και με φαντασία- η σύγχρονη τεχνολογία των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. Έτσι θα επιτευχθεί η αποκατάσταση της ελληνικής γλώσσας στο επίπεδο που της αξίζει.

4. Γι’ αυτό δεν είμαι σύμφωνος και με κάθε προσπάθεια που γίνεται από καιρό στον τόπο μας σχετικά με τις ξένες γλώσσες και δε θα μπορούσα να επιδοκιμάσω πάντοτε τον τρόπο και το βαθμό με τον οποίο γίνεται η προσπάθεια αυτή. Όπως συμβαίνει και με την παγκοσμιοποίηση, το ζήτημα της γλωσσομάθειας δεν είναι τόσο απλό όσο φαίνεται στην αρχή και παρουσιάζει πολλαπλές δυσκολίες, όπως κάθε αντινομία. Γιατί, όσο απαιτητική και αν είναι η ανάγκη των ξένων γλωσσών για μικρούς λαούς, ή της ανοιχτής οικονομίας, έχουμε από το άλλο μέρος το ζήτημα: ως ποιο σημείο μπορούμε να το  πραγματώσουμε αυτό χωρίς ζημιά μας.

5. «Ισως μια μέρα η Αγγλική να είναι η μόνη γλώσσα που θα έχει μείνει να μάθει κανείς· αν συμβεί κάτι τέτοιο, θα είναι η μεγαλύτερη πνευματική καταστροφή που γνώρισε ποτέ ο πλανήτης μας».Ο Crystal αναφερόμενος στον θάνατο των γλωσσών (D. Crystal: Language Death, Cambridge 2000) είπε την επίμαχη φράση για να δείξει ότι η κυριαρχία και επικράτηση στην επικοινωνία των ανθρώπων μίας και μόνο γλώσσας, οποιασδήποτε, αποτελεί πολιτισμική, ιστορική, αξιακή, πνευματική καταστροφή, προϋποθέτοντας τον θάνατο όλων των άλλων γλωσσών.

6. Είναι από καιρό γνωστό στους ειδικούς (γλωσσολόγους, ανθρωπολόγους, περιβαλλοντολόγους, ιστορικούς, μελετητές τού πολιτισμού κ.ά.) ότι από τις 140.000 περίπου γλώσσες που υπολογίζεται (Μ. Krauss: The world's language in crisis, 1998) ότι μιλήθηκαν στον κόσμο σήμερα σώζονται εν χρήσει περίπου 6.000. Απ'αυτές 3.000 γλώσσες βρίσκονται καθ'οδόν προς εξαφάνιση (με ρυθμό μία περίπου γλώσσα κάθε εβδομάδα!), έτσι που στο τέλος τού 21ου αιώνα υπολογίζεται ότι θα έχουν μείνει συγκριτικά ασφαλείς μόνο περί τις 600 γλώσσες. Τα στοιχεία είναι ανησυχητικά και οι προβλέψεις αληθινά δυσοίωνες.

Απαντήσεις

1. Οι λόγοι που μας σπρώχνουν στη γλωσσομάθεια είναι πολλοί.Πρώτα πρακτικοί: χρειαζόμαστε την ξένη γλώσσα για τη ζωή, για να συνεννοούμαστε με τους αλλόγλωσσους άμα ταξιδεύουμε στην πατρίδα τους, ή και στον τόπο μας, ιδίως όμως για το επάγγελμα που ενδεχομένως θα διαλέξουμε (λ.χ. έμπορος, υπάλληλος, δακτυλογράφος, διπλωμάτης κ.τ.λ.). Μας χρειάζεται έπειτα η ξένη γλώσσα, αν ετοιμαζόμαστε για στάδιο επιστημονικό, αφού με αυτή, και μάλιστα με αυτές, θα καταρτιστούμε αρτιότερα και θα μπορούμε να καταφύγουμε στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία. Τέλος, με την ξένη γλώσσα ερχόμαστε σε επικοινωνία, επιπόλαιη ή βαθύτερη, με τις ξενόγλωσσες λογοτεχνίες και τον ευρωπαϊκό πολιτισμό. Π

2. Ότι ηγλώσσα είναι αξία καθ'εαυτήν σήμερα γίνεται ευρύτερα αποδεκτό ως αντίλογος τής παλαιότερης «εργαλειακής» αντίληψης τής γλώσσας.Δηλαδή παλαιότερα θεωρήθηκε ότι η γλώσσα δεν είναι παρά ένα απλό εργαλείο επικοινωνίας. Κανείς -και κατ'εξοχήν οι γλωσσολόγοι- δεν αμφισβήτησε ποτέ τη λειτουργία τής γλώσσας ως μέσου επικοινωνίας. Εκείνο που αμφισβητήθηκε είναι η απομόνωση τής γλώσσας από άλλες διαστάσεις της: από τη στενή σχέση της με τη σκέψη, την ιστορικήδιάσταση, τη νοοτροπίακάθε λαού, την άμεση σχέση τής γλώσσας με μορφές πολιτισμού, με την παιδείακαι την εκπαίδευση, με την ταυτότηταενός λαού καθώς και με άλλες διαστάσεις τού πολιτισμού. Π

3. Για να επιτύχει μια τέτοια προσπάθεια πρέπει να εφαρμοσθεί μια μορφή διδασκαλίας τής σύγχρονης ελληνικής γλώσσας α) με γλωσσολογικό τρόπο,που θα οδηγεί σε γρήγορα μαθησιακά αποτελέσματα, και β) με πολιτισμικές αναφορές (μέσα από τα διδασκόμενα κείμενα) που να φέρνουν σε άμεση, ενδιαφέρουσα και ελκυστική επαφή με στοιχεία τού ελληνικού πολιτισμού (ποίηση - πεζογραφία - τραγούδι - εικαστικά - θέατρο - κινηματογράφο - φωτογραφία - αρχιτεκτονική κ.λπ.). H επαφή αυτή θα πρέπει να έχει διαχρονικές αναφορές όπως είναι η φύση τού ελληνικού πολιτισμού (αρχαιότητα - Βυζάντιο - Νέος Ελληνισμός), ξεκινώντας πάντοτε και εστιάζοντας στον σύγχρονο ελληνικό πολιτισμό και στη σύγχρονη ελληνική γλώσσα. Σε μια τέτοια -ευχάριστη, σύγχρονη, πολυεπίπεδη- διδασκαλία τής γλώσσας, εκτός από κατάλληλα βιβλία που θα πρέπει να αναζητηθούν ή να συνταχθούν με ανάλογες προδιαγραφές, πρέπει να αξιοποιηθεί στο έπακρον -με αξιοποίηση των ειδικών και με φαντασία- η σύγχρονη τεχνολογία των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών. Έτσι, θα επιτευχθεί η αποκατάσταση της ελληνικής γλώσσας στο επίπεδο που της αξίζει. Ε

4. Γι’ αυτό δεν είμαι σύμφωνος και με κάθε προσπάθεια που γίνεται από καιρό στον τόπο μας σχετικά με τις ξένες γλώσσες και δε θα μπορούσα να επιδοκιμάσω πάντοτε τον τρόπο και το βαθμό με τον οποίο γίνεται η προσπάθεια αυτή. Όπως συμβαίνει και με την παγκοσμιοποίηση,το ζήτημα της γλωσσομάθειας δεν είναι τόσο απλό όσο φαίνεται στην αρχή και παρουσιάζει πολλαπλές δυσκολίες, όπως κάθε αντινομία. Γιατί, όσο απαιτητική και αν είναι η ανάγκη των ξένων γλωσσών για μικρούς λαούς, ή της ανοιχτής οικονομίας, έχουμε από το άλλο μέρος το ζήτημα: ως ποιο σημείο μπορούμε να το  πραγματώσουμε αυτό χωρίς ζημιά μας. Α

5. «Ισως μια μέρα η Αγγλική να είναι η μόνη γλώσσα που θα έχει μείνει να μάθει κανείς· αν συμβεί κάτι τέτοιο, θα είναι η μεγαλύτερη πνευματική καταστροφή που γνώρισε ποτέ ο πλανήτης μας».Ο Crystal αναφερόμενος στον θάνατο των γλωσσών (D. Crystal: Language Death, Cambridge 2000) είπε την επίμαχη φράση για να δείξει ότι η κυριαρχία και επικράτηση στην επικοινωνία των ανθρώπων μίας και μόνο γλώσσας, οποιασδήποτε, αποτελεί πολιτισμική, ιστορική, αξιακή, πνευματική καταστροφή,προϋποθέτοντας τον θάνατο όλων των άλλων γλωσσών. Π

6. Είναι από καιρό γνωστό στους ειδικούς (γλωσσολόγους, ανθρωπολόγους, περιβαλλοντολόγους, ιστορικούς, μελετητές τού πολιτισμού κ.ά.)ότι από τις 140.000περίπου γλώσσες που υπολογίζεται (Μ. Krauss: The world's language in crisis, 1998) ότι μιλήθηκαν στον κόσμο σήμερα σώζονται εν χρήσει περίπου 6.000. Απ'αυτές 3.000γλώσσες βρίσκονται καθ'οδόν προς εξαφάνιση (με ρυθμό μία περίπου γλώσσα κάθε εβδομάδα!), έτσι που στο τέλος τού 21ου αιώνα υπολογίζεται ότι θα έχουν μείνει συγκριτικά ασφαλείς μόνο περί τις 600 γλώσσες. Τα στοιχεία είναι ανησυχητικά και οι προβλέψεις αληθινά δυσοίωνες. Ε

Περισσότερο πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό για το Λύκειο εδώ.

Flashcards - Διαδραστικό online εκπαιδευτικό παιχνίδι για την πρόσθεση και την αφαίρεση

November 10, 2016, 4:37 pm

≫ Next: Κριτήριο αξιολόγησης με απαντήσεις στην Έκθεση Λυκείου με αφορμή την εκλογή του Τραμπ

≪ Previous: Ασκήσεις στους συλλογισμούς με απαντήσεις για την Έκθεση Λυκείου

$

0

0

Περισσότερα εκπαιδευτικά παιχνίδια εδώ.

Κριτήριο αξιολόγησης με απαντήσεις στην Έκθεση Λυκείου με αφορμή την εκλογή του Τραμπ

November 10, 2016, 5:00 pm

≫ Next: Προσφυγές στο ΣτΕ για το μάθημα των Θρησκευτικών

≪ Previous: Flashcards - Διαδραστικό online εκπαιδευτικό παιχνίδι για την πρόσθεση και την αφαίρεση

$

0

0

Ο Τραμπ δεν είναι το πρόβλημα, είναι το αποτέλεσμα του προβλήματος...

Τραμπ, Brexit, άνοδος της ακροδεξιάς, επικράτηση λαϊκιστών, ήττα χρόνιων πολιτικών κατεστημένων... Το σκηνικό είναι παγκοσμίως όμοιο. Όπου ζητείται η τοποθέτηση της πλειοψηφίας, το αποτέλεσμα είναι η άρνηση αποδοχής των πολιτικών κατεστημένων που κυριαρχούν τις τελευταίες δεκαετίες και η στροφή προς οτιδήποτε μοιάζει αντισυστημικό, ό,τι κι αν είναι αυτό.

Κι όμως, το φαινόμενο αυτό δεν θα έπρεπε να μας εκπλήσσει, εκτός αν κλείνουμε τα μάτια μας και ζούμε απομονωμένοι σε κάποιο συννεφάκι. Τα προβλήματα των κοινωνιών σε παγκόσμιο επίπεδο είναι πολλά. Λιτότητα, ανεργία, ανασφάλεια, τρομοκρατία, πολιτικά και οικονομικά σκάνδαλα, διαφθορά της δικαιοσύνης, είναι μόνο λίγα απ'αυτά που βιώνουν οι απλοί άνθρωποι καθημερινά. Σε αυτά τα προβλήματα, το πολιτικό κατεστημένο, όχι μόνο δεν κατάφερε να βρει λύση, αλλά με τις πολιτικές που συνεχίζει ακόμα και σήμερα να εφαρμόζει τα οδηγεί σε όξυνση. Επομένως, η αλλαγή είναι αναπόφευκτη, μιας και ο κόσμος αναφανδόν αναζητά ένα καλύτερο αύριο. Ο κάθε Τραμπ, λοιπόν, δεν είναι το πρόβλημα, είναι το αποτέλεσμα του προβλήματος.

Ωστόσο, όσο ο κάθε Τραμπ δεν είναι το πρόβλημα, άλλο τόσο δεν αποτελεί και τη λύση. Η λύση είναι μία· η επένδυση στην Παιδεία. Δυστυχώς, τις τελευταίες δεκαετίες, ταυτόχρονα με την κοινωνική και οικονομική κρίση, έχει παρατηρηθεί τεράστια κρίση και στην εκπαίδευση των ανθρώπων. Οι κατακόρυφες μειώσεις που αφορούν δαπάνες για την Παιδεία και οι συνεχόμενες ατυχείς μεταρρυθμίσεις ενός εκπαιδευτικού συστήματος που πάσχει, έχουν οδηγήσει στο μεγάλωμα πολλών γενιών αμόρφωτων, μη πεπαιδευμένων ανθρώπων, με πολύ χαμηλή κριτική ικανότητα. Άνθρωποι που δεν έχουν την ικανότητα να σκεφτούν ορθολογισμένα και πέφτουν εύκολα θύματα χειραγώγησης. Αν προστεθούν σε αυτά, το γεγονός ότι αυτές οι γενιές δεν έχουν βιώσει την εξαθλίωση και τον πόλεμο που έζησαν προηγούμενες, σε συνδυασμό με την άγνοια που έχουν για την ιστορία, φοβάμαι ότι οι επιλογές που γίνονται λόγω της δικαιολογημένης αγανάκτησης, μάλλον δεν είναι οι καταλληλότερες. Γιατί, άνθρωπος που δεν ξέρει την ιστορία του είναι καταδικασμένος να την ξαναζήσει.

Όλα ξεκινάνε από την Παιδεία και δυστυχώς εδώ και χρόνια, η Παιδεία βρίσκεται στον πάτο. Χθες κιόλας έπρεπε να γίνει μια ριζική αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος, προς την αντίθετη πορεία, όμως, από αυτήν που επιδιώκεται σε κάθε τέτοιου είδους αλλαγή. Το σχολείο οφείλει να απαλλαγεί από τον τεχνοκρατικό και εξειδικευμένο χαρακτήρα. Ο ρόλος του, τη σημερινή εποχή όπου επικρατεί το υλιστικό πνεύμα, ο ανταγωνισμός και τα τεχνολογικά ερεθίσματα πρέπει να είναι πιο ενισχυμένος από ποτέ. Από τη μία, οφείλει να παρέχει γενικές γνώσεις στα παιδιά, γνώσεις που θα συμβαδίζουν με την εποχή και θα τα καθιστούν ικανούς πολίτες της σύγχρονης κοινωνίας. Από την άλλη, οφείλει να κάνει στροφή προς τις ανθρωπιστικές σπουδές. Μόνο αυτές μπορούν να πλάσουν δημοκρατικούς πολίτες, με αυξημένη κριτική ικανότητα, μόνο αυτές μπορούν να ενισχύσουν τα γλωσσικά ερεθίσματα και τη σκέψη που ολοένα και υποβαθμίζονται από την επέλαση της τεχνολογίας. 

Πρέπει, λοιπόν, να γίνει αντιληπτό από όλους ότι όσο η κοινωνία μας, κλείνει τα μάτια της σε όσα συμβαίνουν γύρω της, τόσο τα προβλήματα θα γεννούν Τραμπ και οι Τραμπ θα γεννούν νέα προβλήματα. Απαιτείται από τον καθένα ξεχωριστά και από την πολιτεία μαζικά να γίνει μια στροφή προς τον ανθρωπισμό και να επανατοποθετηθεί ο άνθρωπος εκεί όπου ανήκει, στο κέντρο δηλαδή, της ζωής. 

© Αποστόλης Ζυμβραγάκης, φιλόλογος, πηγή κειμένου: http://e-didaskalia.blogspot.gr/2016/11/blog-post_617.html

Ασκήσεις

Α. Να κάνετε την περίληψη του κειμένου σε 90-110 λέξεις. (Μονάδες 25)

Β1. "Γιατί, άνθρωπος που δεν ξέρει την ιστορία του είναι καταδικασμένος να την ξαναζήσει". Να σχολιάσετε την παραπάνω φράση σε μία παράγραφο 80-100 λέξεων.
(Μονάδες 10)

Β2. Να βρείτε τη δομή και τους τρόπους ανάπτυξης της δεύτερης παραγράφου.
(Μονάδες 5)

Β3. Να βρείτε τη συλλογιστική πορεία της πρώτης παραγράφου.
(Μονάδες 5)

Β4. "Οι επιλογές που γίνονται από τις νέες γενιές, λόγω της δικαιολογημένης αγανάκτησης, μάλλον δεν είναι οι καταλληλότερες". Να βρείτε το είδος της σύνταξης της πρώτης πρότασης (ενεργητική ή παθητική), να δικαιολογήσετε την επιλογή της και να τη μετατρέψετε στην αντίθετη, κάνοντας τις απαραίτητες αλλαγές.
(Μονάδες 5)

Β5. α)Να βρείτε τα συνώνυμα των παρακάτω λέξεων: μάτια, αναπόφευκτη, επιδιώκεται, σύγχρονης. (Μονάδες 5)

β) Να βρείτε τα αντώνυμα των παρακάτω λέξεων: αντισυστημικό, όξυνση, κατακόρυφες, άγνοια. (Μονάδες 5)

Γ. Τα οξυμένα κοινωνικά προβλήματα εκφράζονται παγκοσμίως μέσα από ψήφους θυμού και αγανάκτησης. Σε ένα άρθρο 500-600 λέξεων να αναλύσετε ποια προβλήματα αντιμετωπίζει η κοινωνία σήμερα και πώς το σχολείο μπορεί να παίξει καταλυτικό ρόλο σε αυτά.
(Μονάδες 40)

Απαντήσεις

Α. Το κείμενο αναφέρεται στα προβλήματα της σημερινής κοινωνίας, τα οποία σε συνδυασμό με την κακή Παιδεία των ανθρώπων, οδηγούν σε αμφισβητούμενες πολιτικές επιλογές. Με αφορμή την εκλογή του Τραμπ στην Αμερική, διατυπώνεται η άποψη πως εξαιτίας των ποικίλων προβλημάτων που αντιμετωπίζει η κοινωνία, αρνείται το πολιτικό κατεστημένο και στρέφεται σε αντισυστημικές επιλογές. Ωστόσο, μόνη λύση αποτελεί η Παιδεία, η οποία με το διπλό της ρόλο οφείλει από τη μία να εκπαιδεύσει τα παιδιά και από την άλλη να τους αναπτύξει την κριτική ικανότητα, ώστε να διαμορφωθούν ικανοί πολίτες που δεν θα πέφτουν θύματα χειραγώγησης. Συμπερασματικά, πρέπει να υπάρξει στροφή προς τον ανθρωπισμό. (102 λέξεις)

Β1. Οι άνθρωποι πρέπει να γνωρίζουν την ιστορία καλά και να παραδειγματίζονται από αυτήν. Και επειδή λαός χωρίς ιστορία, μετατρέπεται αυτόματα σε λαό χωρίς παρελθόν, αυτό ισοδυναμεί με λαό χωρίς μέλλον. Έτσι, κρίνεται απαραίτητη η μελέτη της ιστορίας μας. Η ελληνική ιστορία, βρίθει φιλοσόφων, επιστημόνων και ηρώων που σίγουρα πολλοί από αυτούς μπορούν να γίνουν πρότυπά μας, αλλά και από λάθη και πάθη που πρέπει να τα αποφύγουμε στο μέλλον, ώστε να μην τα ξαναζήσουμε. Συμπερασματικά, πρέπει να γνωρίζουμε την ιστορία μας, να αποφεύγουμε λάθη του παρελθόντος και να παραδειγματιζόμαστε από τις λαμπρές στιγμές. (93 λέξεις)

Β2. Θεματική πρόταση: "Κι όμως...συννεφάκι"
Λεπτομέρειες: "Τα προβλήματα...καλύτερο αύριο"
Κατακλείδα: "Ο κάθε Τραμπ...του προβλήματος"

Η παράγραφος αναπτύσσεται με συνδυασμό μεθόδων, με αιτιολόγηση, παραδείγματα και αίτιο-αποτέλεσμα. Συγκεκριμένα στη θεματική πρόταση διατυπώνεται η άποψη πως το φαινόμενο αυτό δεν θα έπρεπε να μας εκπλήσσει και στη συνέχεια αυτή αιτιολογείται, καθώς υπάρχουν πολλά προβλήματα. Επιπλέον παρατίθενται παραδείγματα από αυτά τα προβλήματα ("Λιτότητα, ανεργία, ανασφάλεια, τρομοκρατία, πολιτικά και οικονομικά σκάνδαλα, διαφθορά της δικαιοσύνης"). Τέλος, δίνεται το αποτέλεσμα ότι "η αλλαγή είναι αναπόφευκτη"και οι αιτίες ότι "στα προβλήματα, το πολιτικό κατεστημένο, όχι μόνο δεν κατάφερε να βρει λύση, αλλά με τις πολιτικές που συνεχίζει ακόμα και σήμερα να εφαρμόζει τα οδηγεί σε όξυνση, καθώς και ότι ο κόσμος αναφανδόν αναζητά ένα καλύτερο αύριο".

Β3. Ο συλλογισμός είναι επαγωγικός, καθώς ξεκινάει με συγκεκριμένες αναφορές ("Τραμπ, Brexit, άνοδος της ακροδεξιάς, επικράτηση λαϊκιστών, ήττα χρόνιων πολιτικών κατεστημένων") και στη συνέχεια καταλήγει σε γενικότερο συμπέρασμα ότι "οπου ζητείται η τοποθέτηση της πλειοψηφίας, το αποτέλεσμα είναι η άρνηση αποδοχής των πολιτικών κατεστημένων".

Β4. Η σύνταξη της πρώτης πρότασης "οι επιλογές που γίνονται από τις νέες γενιές, λόγω της δικαιολογημένης αγανάκτησης"είναι παθητική. Η παθητική σύνταξη χρησιμοποιείται για να τονίζει την ενέργεια του ποιητικού αιτίου και κάνει το ύφος του κειμένου πιο ουδέτερο και επίσημο. 

Ενεργητική σύνταξη: Οι νέες γενιές κάνουν επιλογές, που μάλλον δεν είναι οι κατάλληλες, λόγω της δικαιολογημένης αγανάκτησης.

Β5. α) μάτια: οφθαλμοί, αναπόφευκτη: αναπόδραστη, επιδιώκεται: επιζητείται, σύγχρονης: μοντέρνας

β) αντισυστημικό: συστημικό, όξυνση: άμβύνση, κατακόρυφες: οριζόντιες, άγνοια: γνώση

Γ. Τίτλος: Τα σύγχρονα προβλήματα και ο ρόλος του σχολείο
Αφορμή από επικαιρότητα: η εκλογή του Τραμπ ως απάντηση των ψηφοφόρων στα κοινωνικά προβλήματα

1ο ζητούμενο - Σύγχρονα προβλήματα: ανεργία, λιτότητα, τρομοκρατία, πόλεμοι, τρομοκρατία, προσφυγικό, ρατσισμός, βία, ναρκωτικά, οικολογική καταστροφή.

2ο ζητούμενο - Πώς μπορεί να βοηθήσει το σχολείο: διευρύνει την πνευματική ανάπτυξη του ατόμου, ενισχύει την πνευματική του ικανότητα και το οδηγεί στην αναγκαία ωρίμανση, οδηγεί στην ανάπτυξη πολιτικής συνείδησης, σταθεροποιεί το ηθικό υπόβαθρο, υποστηρίζει την ορθή κοινωνικοποίηση του ατόμου, καλλιεργεί την αισθητική και ψυχική ευαισθησία του ατόμου

© Επιμέλεια κριτηρίου αξιολόγησης - Αποστόλης Ζυμβραγάκης, φιλόλογος, http://e-didaskalia.blogspot.gr

Περισσότερο πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό για το Λύκειο εδώ.

Προσφυγές στο ΣτΕ για το μάθημα των Θρησκευτικών

November 11, 2016, 2:01 pm

≫ Next: Η ιστορία της λέξης κεφάλι

≪ Previous: Κριτήριο αξιολόγησης με απαντήσεις στην Έκθεση Λυκείου με αφορμή την εκλογή του Τραμπ

$

0

0

Προσφυγές στο Συμβούλιο της Επικρατείας για τα νέα Προγράμματα Σπουδών  των  Θρησκευτικών, κατατέθηκαν από γονείς   και την Πανελλήνια Ένωση Θεολόγων.

Οι ανώτατοι δικαστές καλούνται να αποφασίσουν  για τη συνταγματικότητα η μη υπουργικών αποφάσεων για τα Θρησκευτικά του πρώην υπουργού Παιδείας Ν. Φίλη.

Οι γονείς και οι ΠΕΘ ζητούν από το ανώτατοι δικαστήριο να κηρύξει  άκυρες τις υπουργικές αποφάσεις που καθορίζουν τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος , ενώ περιέχουν και τα Προγράμματα Σπουδών, υποστηρίζοντας πως  είναι αντισυνταγματικές, αντίθετες με τη Σύμβαση Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων της Ρώμης και αντίθετες με προγενέστερες αποφάσεις του Συμβουλίου της Επικρατείας .

Στις προσφυγές τονίζεται «με το νέο πρόγραμμα σπουδών, το μάθημα των θρησκευτικών μετετράπη σε ιδιότυπη θρησκειολογία, στην οποία αναμειγνύονται η Ορθόδοξη Πίστη με τα υπόλοιπα δόγματα και θρησκεύματα, δημιουργώντας σύγχυση στους μαθητές, οι οποίοι λόγω του νεαρού της ηλικίας τους, κατά κανόνα αγνοούν και τα βασικότερα σημεία της πίστης στην οποία ανήκουν, ως βαπτισμένοι».

Περισσότερα εκπαιδευτικά νέα εδώ.

Η ιστορία της λέξης κεφάλι

November 11, 2016, 2:01 pm

≫ Next: Τα 10 πιο αστεία meme για τον Ντόναλντ Τραμπ

≪ Previous: Προσφυγές στο ΣτΕ για το μάθημα των Θρησκευτικών

$

0

0

Η λέξη κεφάλι προέρχεται από την ομηρική κεφαλή που σήμαινε όπως και σήμερα το κεφάλι. Η σημερινή λέξη κεφάλι είναι μεσαιωνική μορφή του ελληνιστικού υποκοριστικού κεφάλιον, δηλαδή κεφαλάκι.

Σημασίες της λέξης: 

 Η κεφαλή είναι ο αρχηγός, ο ηγέτης – επί κεφαλής
 Η κεφαλή του τραπεζιού
 Κεφαλή είναι το άκρο βλήματος
 Το κεφάλι του τυριού
 Το κεφάλι της καρφίτσας, του καρφιού

Εκφράσεις:

 Ζητώ την κεφαλή κάποιου επί πίνακι.
 Το κατά κεφαλήν εισόδημα
 Δεν έχει πού την κεφαλή κλίναι
 Χτυπάω το κεφάλι μου στον τοίχο
 Μέσα τα κεφάλια
 Γλιτώνω το κεφάλι μου
 Γερό κεφάλι
 Αγύριστο κεφάλι
 Κάνω του κεφαλιού μου
 Ανεβαίνει το αίμα στο κεφάλι μου: εκνευρίζομαι

Περισσότερες ιστορίες λέξεων εδώ.

Τα 10 πιο αστεία meme για τον Ντόναλντ Τραμπ

November 11, 2016, 2:01 pm

≫ Next: Υπογράφηκε από τον υπουργό Παιδείας το Προεδρικό Διάταγμα για τις αλλαγές στο Γυμνάσιο. Με Γενικό Μέσο Όρο βαθμών ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δεκατρία (13), οι μαθητές του Γυμνασίου θα προάγονται από τάξη σε τάξη

≪ Previous: Η ιστορία της λέξης κεφάλι

$

0

0

Περισσότερα αφιερώματα εδώ.

Υπογράφηκε από τον υπουργό Παιδείας το Προεδρικό Διάταγμα για τις αλλαγές στο Γυμνάσιο. Με Γενικό Μέσο Όρο βαθμών ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δεκατρία (13), οι μαθητές του Γυμνασίου θα προάγονται από τάξη σε τάξη

November 11, 2016, 2:02 pm

≫ Next: Πώς προφέρονταν τα αρχαία ελληνικά

≪ Previous: Τα 10 πιο αστεία meme για τον Ντόναλντ Τραμπ

$

0

0

Υπογράφηκε από τον υπουργό Παιδείας Κώστα Γαβρόγλου το νέο Προεδρικό Διάταγμα για τις αλλαγές στο Γυμνάσιο, οι οποίες ήδη εφαρμόζονται με δύο  σχετικές εγκυκλίους που στάλθηκαν τον Σεπτέμβριο και Οκτώβριο στις σχολικές μονάδες.

Το Προεδρικό Διάταγμα θα ακολουθήσει την προβλεπόμενη διαδικασία, δηλαδή θα σταλεί, προς υπογραφή, στον πρόεδρο της Δημοκρατίας και στη συνέχεια στο Εθνικό Τυπογραφείο για δημοσίευση.

Η τροποποιητική εγκύκλιος του Οκτωβρίου προβλέπει ότι με  Γενικό Μέσο Ορο βαθμών ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δεκατρία (13), οι μαθητές του Γυμνασίου θα προάγονται από τάξη σε τάξη .

Ειδικότερα σχετικά με την προαγωγή των μαθητών η νέα τροποποιητική εγκύκλιος ορίζει τα εξής:

1. Στα μαθήματα της πρώτης ομάδας (Ομάδα Α ́) βαθμός ετήσιας επίδοσης των μαθητών είναι το ένα τρίτο του αθροίσματος των βαθμών του πρώτου τετραμήνου, του δεύτερου τετραμήνου και της γραπτής ανακεφαλαιωτικής εξέτασης.

2. Στα μαθήματα της δεύτερης ομάδας (Ομάδα Β ́) και της τρίτης ομάδας (Ομάδα Γ ́) βαθμός ετήσιας επίδοσης των μαθητών είναι ο μέσος όρος των βαθμών του πρώτου τετραμήνου και του δεύτερου τετραμήνου.

3. Αν σε ένα μάθημα για κάποιο λόγο λείπει ο βαθμός του ενός από τα δύο τετράμηνα, ως βαθμός επίδοσης για αυτό το τετράμηνο θεωρείται ο βαθμός του άλλου τετραμήνου. Σε περίπτωση που για οποιονδήποτε λόγο δεν κατατεθεί βαθμολογία ενός μαθήματος σε κανένα τετράμηνο και εφόσον η φοίτηση του μαθητή κριθεί επαρκής, ο Διευθυντής του σχολείου συγκροτεί διμελή επιτροπή εκπαιδευτικών του σχολείου που έχουν σε πρώτη ή σε δεύτερη ανάθεση το εξεταζόμενο μάθημα, η οποία διενεργεί ειδική προφορική εξέταση στην ύλη του Β ́ τετραμήνου το αργότερο την επομένη ημέρα από τη λήξη των μαθημάτων του Β ́ τετραμήνου. Η βαθμολογία αυτής της εξέτασης αποτελεί τον βαθμό επίδοσης για κάθε τετράμηνο.

4. α. Ο μαθητής κρίνεται άξιος προαγωγής ή απόλυσης,

i) όταν έχει σε κάθε μάθημα βαθμό ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δέκα (10) ή

ii) όταν έχει γενικό μέσο όρο βαθμών ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δεκατρία (13).

β. Αν δεν πληρούνται οι παραπάνω προϋποθέσεις προαγωγής ή απόλυσης, ο μαθητής παραπέμπεται σε
επαναληπτική εξέταση στα μαθήματα στα οποία ο βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι μικρότερος από δέκα (10).

Για τους παραπεμπόμενους μαθητές αμέσως μετά το τέλος της πρώτης εξεταστικής περιόδου καταρτίζεται με ευθύνη του Διευθυντή του Σχολείου και υλοποιείται από τους εκπαιδευτικούς πρόγραμμα υποστηρικτικής διδασκαλίας για κάθε μάθημα των Ομάδων Α ́ και Β ́ στο οποίο έχει παραπεμφθεί μαθητής. Συγκεκριμένα για κάθε μάθημα προσφέρεται πρόγραμμα διάρκειας πέντε έως δέκα (5-10) διδακτικών ωρών, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Η υλοποίησή του ανατίθεται σε εκπαιδευτικούς του σχολείου από τον σύλλογο διδασκόντων. Στο τρίτο δεκαήμερο του Ιουνίου διεξάγονται οι επαναληπτικές εξετάσεις για τους παραπάνω μαθητές (δεύτερη εξεταστική περίοδος).

γ. Για τα μαθήματα της πρώτης ομάδας (Ομάδα Α ́) οι επαναληπτικές εξετάσεις είναι προφορικές και γραπτές. Ο Διευθυντής του σχολείου συγκροτεί διμελή επιτροπή εκπαιδευτικών του σχολείου που έχουν σε πρώτη ή σε δεύτερη ανάθεση το εξεταζόμενο μάθημα, η οποία διενεργεί τις προφορικές και γραπτές εξετάσεις. Η προφορική εξέταση προηγείται της γραπτής.
Για τα μαθήματα της δεύτερης και της τρίτης ομάδας οι επαναληπτικές εξετάσεις είναι προφορικές. Ο Διευθυντής του σχολείου συγκροτεί διμελή επιτροπή εκπαιδευτικών του σχολείου που έχουν σε πρώτη ή σε δεύτερη ανάθεση το εξεταζόμενο μάθημα, η οποία διενεργεί τις εξετάσεις.

δ. Αν και μετά τις επαναληπτικές εξετάσεις μαθητής της Α ́ και Β ́ τάξης δεν κριθεί άξιος προαγωγής σύμφωνα την περ. α αυτής της παραγράφου, τότε επαναλαμβάνει την τάξη.

ε. Αν και μετά τις επαναληπτικές εξετάσεις μαθητής της Γ ́ τάξης δεν κριθεί άξιος απόλυσης σύμφωνα με την περ. α αυτής της παραγράφου, τότε δύναται να προσέλθει σε επαναληπτικές εξετάσεις πριν από την έναρξη των μαθημάτων τον Σεπτέμβριο (τρίτη εξεταστική περίοδος), στα μαθήματα στα οποία ο βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι μικρότερος από δέκα (10) καθώς και σε εξετάσεις επόμενου/νων σχολικού/κών έτους/ετών τον Ιούνιο (πρώτη και δεύτερη εξεταστική περίοδος) και τον Σεπτέμβριο (τρίτη εξεταστική περίοδος), στην ύλη στην οποία εξετάζονται κατά το έτος της εξέτασης και οι μαθητές της Γ ́ τάξης.
Οι επαναληπτικές εξετάσεις του Σεπτεμβρίου διεξάγονται με τον τρόπο και τη διαδικασία των επαναληπτικών εξετάσεων του Ιουνίου.

5. Στην περίπτωση που εξάγεται για μαθητή απορριπτικό αποτέλεσμα σε κλάδο μαθήματος και ο συνολικός βαθμός στο μάθημα ως μέσος όρος των βαθμών των κλάδων είναι επίσης απορριπτικός, ο μαθητής αυτός παραπέμπεται μόνο στον κλάδο του μαθήματος στον οποίον υστέρησε.

6. Οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίοι εξετάζονται με βάση τις διατάξεις της με αρ. πρ. 28722/Γ2/12-3-2010 Υ.Α. (Β ́ 276), προάγονται ή απολύονται, σύμφωνα με τις διατάξεις της ως άνω παρ. 4 εδαφίου α (ii) με μείωση του προβλεπόμενου μέσου όρου βαθμών ετήσιας επίδοσης σε "τουλάχιστον δώδεκα (12)”.

Η ΠΡΩΤΗ ΕΓΚΥΚΛΙΟΣ

Η πρώτη εγκύκλιος που είχε εκδοθεί στις 8 Σεπτεμβρίου και τροποπεοείται με την παραπάνω εγκύκλιο όριζε ότι  όταν έχει βαθμό ετήσιας επίδοσης σε καθένα από τα μαθήματα της πρώτης ομάδας (Ομάδα Α ́) τουλάχιστον οκτώ (08), και έχει συνολικό μέσο όρο βαθμών ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δώδεκα (12)

Ειδικότερα προέβλεπε τα εξής:

Βαθμός ετήσιας επίδοσης

1. Στα μαθήματα της πρώτης ομάδας (Ομάδα Α ́) βαθμός ετήσιας επίδοσης των μαθητών είναι το ένα τρίτο του αθροίσματος των βαθμών του πρώτου τετραμήνου, του δεύτερου τετραμήνου και της γραπτής ανακεφαλαιωτικής εξέτασης.

2. Στα μαθήματα της δεύτερης ομάδας (Ομάδα Β ́) και της τρίτης ομάδας (Ομάδα Γ ́) βαθμός ετήσιας επίδοσης των μαθητών είναι ο μέσος όρος των βαθμών του πρώτου τετραμήνου και του δεύτερου τετραμήνου.

3. Αν σε ένα μάθημα για κάποιο λόγο λείπει ο βαθμός του ενός από τα δύο τετράμηνα, ως βαθμός επίδοσης για αυτό το τετράμηνο θεωρείται ο βαθμός του άλλου τετραμήνου. Σε περίπτωση που για οποιονδήποτε λόγο δεν κατατεθεί βαθμολογία ενός μαθήματος σε κανένα τετράμηνο και εφόσον η φοίτηση του μαθητή κριθεί επαρκής, ο Διευθυντής του σχολείου συγκροτεί διμελή επιτροπή εκπαιδευτικών του (esos) σχολείου που έχουν σε πρώτη ή σε δεύτερη ανάθεση το εξεταζόμενο μάθημα, η οποία διενεργεί ειδική προφορική εξέταση στην ύλη του Β ́ τετραμήνου το αργότερο την επομένη ημέρα από τη λήξη των μαθημάτων του Β ́ τετραμήνου. Η βαθμολογία αυτής της εξέτασης αποτελεί τον βαθμό επίδοσης για κάθε τετράμηνο.

4. α. Ο μαθητής κρίνεται άξιος προαγωγής ή απόλυσης,

i) όταν έχει σε κάθε μάθημα βαθμό ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δέκα (10),

ii) όταν έχει βαθμό ετήσιας επίδοσης σε καθένα από τα μαθήματα της πρώτης ομάδας (Ομάδα Α ́) τουλάχιστον οκτώ (08), και έχει συνολικό μέσο όρο βαθμών ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δώδεκα (12).

β. Αν δεν πληρούνται οι παραπάνω προϋποθέσεις προαγωγής ή απόλυσης, ο μαθητής παραπέμπεται σε επαναληπτική εξέταση στα μαθήματα στα οποία ο βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι μικρότερος από δέκα (10). Για τους παραπεμπόμενους μαθητές υλοποιείται από το σχολείο πρόγραμμα υποστηρικτικής διδασκαλίας πέντε έως δέκα (5-10) διδακτικών ωρών, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Η υλοποίησή του ανατίθεται σε εκπαιδευτικούς του σχολείου από τον σύλλογο διδασκόντων.

Αν και μετά τις επαναληπτικές εξετάσεις μαθητής της Α ́ και Β ́ τάξης δεν κριθεί άξιος προαγωγής, τότε επαναλαμβάνει την τάξη.

Αν και μετά τις επαναληπτικές εξετάσεις μαθητής της Γ ́ τάξης δεν κριθεί άξιος απόλυσης, τότε δύναται να προσέλθει σε επαναληπτικές εξετάσεις πριν από την έναρξη των μαθημάτων τον Σεπτέμβριο, στα μαθήματα στα οποία ο βαθμός ετήσιας επίδοσης είναι μικρότερος από δέκα (10) καθώς και σε εξετάσεις επόμενου σχολικού έτους. Οι εξετάσεις του Σεπτεμβρίου διεξάγονται με τον τρόπο και τη διαδικασία των επαναληπτικών εξετάσεων του Ιουνίου.

5. Στην περίπτωση που εξάγεται για μαθητή απορριπτικό αποτέλεσμα σε κλάδο μαθήματος και ο συνολικός βαθμός στο μάθημα ως μέσος όρος των βαθμών των κλάδων είναι επίσης απορριπτικός, ο μαθητής αυτός παραπέμπεται μόνο στον κλάδο του μαθήματος στον οποίον υστέρησε.

6. Οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίοι εξετάζονται με βάση τις διατάξεις της με αρ. πρ. 28722/Γ2/12-3-2010 Υ.Α. (Β ́ 276), προάγονται ή απολύονται, σύμφωνα με τις διατάξεις της παρ. 4 εδαφίου α (ii) της ενότητας με τίτλο «Βαθμός ετήσιας επίδοσης» της παρούσας εγκυκλίου με μείωση του προβλεπόμενου μέσου όρου βαθμών ετήσιας επίδοσης σε "τουλάχιστον έντεκα (11)".

Περισσότερα εκπαιδευτικά νέα εδώ.

---

Πώς προφέρονταν τα αρχαία ελληνικά

November 11, 2016, 2:02 pm

≫ Next: Θανάσης Βέγγος - Ντοκιμνατέρ

≪ Previous: Υπογράφηκε από τον υπουργό Παιδείας το Προεδρικό Διάταγμα για τις αλλαγές στο Γυμνάσιο. Με Γενικό Μέσο Όρο βαθμών ετήσιας επίδοσης τουλάχιστον δεκατρία (13), οι μαθητές του Γυμνασίου θα προάγονται από τάξη σε τάξη

$

0

0

Τα αρχαία ελληνικά δεν προφέρονταν όπως τα νέα ελληνικά.

1. Άλλα γράφουμε και άλλα προφέρουμε

Με άλλα λόγια, η ελληνική γλώσσα και οι φθόγγοι της άλλαξαν μέσα στα δυόμισι χιλιάδες χρόνια που χωρίζουν τα αρχαία από τα νέα ελληνικά. Πώς το ξέρουμε αυτό; Πρώτα πρώτα, αν προσέξουμε τον τρόπο που γράφουμε τα ελληνικά σήμερα θα δούμε (το έχουμε ήδη πει) ότι άλλα γράφουμε και άλλα προφέρουμε. Γράφουμε παιδί, όμως δεν προφέρουμε [paiδi] αλλά [pεδί], Γράφουμε ίδιος, ήλιος, ύφος, είμαι, οίστρος, υιοθεσία, αλλά η αρχή των λέξεων αυτών, παρά τα διαφορετικά γράμματα, προφέρεται με τον ίδιο τρόπο: [i]. Λέγαμε νωρίτερα ότι αυτό συμβαίνει γιατί εξακολουθούμε να χρησιμοποιούμε έναν τρόπο γραφής που είναι ιστορικός, δηλαδή καταγράφει μια παλιότερη προφορά. Στα αρχαία ελληνικά τα γράμματα (ή οι συνδυασμοί γραμμάτων) ι, η, υ, ει, οι, οι αντιστοιχούν σε διαφορετικές προφορές, σε διαφορετικούς φθόγγους. Μέσα στην πορεία του χρόνου η προφορά άλλαξε: τα ι, η, υ, ει, οι, υι κατέληξαν να δηλώνουν τον ίδιο φθόγγο, το [ΐ]. Η προφορά άλλαξε, αλλά εξακολουθούμε να γράφουμε σαν να μην άλλαξε. Έτσι, άλλα γράφουμε και άλλα προφέρουμε.

Αυτό δεν συμβαίνει μόνο στα ελληνικά αλλά και σε πολλές άλλες γλώσσες. Σκεφτείτε το αγγλικό I ‘εγώ’: γράφεται i και προφέρεται [ai]. Τί σημαίνει αυτό; Σημαίνει, όπως στα ελληνικά, ότι η γραφή Ι ‘εγώ’ αντανακλά μια παλιότερη προφορά [ί] που άλλαξε: το i από [ϊ] έγινε [ai]. Η προφορά άλλαξε αλλά δεν άλλαξε η γραφή. Η προφορά, λοιπόν, αλλάζει, αλλά κρατιέται η παλιά γραφή, που αντανακλά μια παλιά προφορά. Αν αρνηθούμε να το δεχθούμε αυτό, τότε διαβάζοντας ένα αρχαίο ελληνικό κείμενο που περιγράφει το βέλασμα των προβάτων (βή βή) θα πρέπει να υποστηρίξουμε (όπως είπαμε σε προηγούμενο κεφάλαιο) ότι τα πρόβατα βέλαζαν διαφορετικά στην αρχαιότητα απ’ ό,τι σήμερα: έκαναν [νί νί] (όπως προφέρονται το β και το η στα νέα ελληνικά) και όχι μπέε μπέε [bee bee].

Αλλά αυτό είναι παράδοξο. Τα πρόβατα βέλαζαν τότε με τον ίδιο τρόπο όπως και τώρα, έκαναν [bee bee]1 αυτό που άλλαξε είναι η σχέση γραμμάτων και φθόγγων: το β στα αρχαία ελληνικά προφερόταν |b] όπως το αγγλικό b και το η προφερόταν [ee], ήταν μακρό. Λέγαμε ότι αυτό είναι ένα παράδειγμα των στοιχείων που χρησιμοποιούμε για να «ανακαλύψουμε» πώς προφέρονταν τα αρχαία ελληνικά. Είχαμε δει και άλλα παρόμοια και θα τα ξαναθυμηθούμε σε λίγο. Αλλά υπάρχουν και άλλου είδους πληροφορίες που χρησιμοποιούμε για τον ίδιο λόγο: (α) οι πληροφορίες που μας δίνουν οι ίδιοι οι αρχαίοι όταν μιλούν για την προφορά της γλώσσας τους- (β) η μορφή που παίρνουν οι αρχαίες ελληνικές λέξεις όταν τις δανείζονται άλλοι, σύγχρονοι με τους αρχαίους, λαοί (π.χ. οι Ρωμαίοι). Θα τα δούμε αυτά πιο αναλυτικά σε λίγο.

Αλλά πριν μπούμε σε λεπτομέρειες, θα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε τί εννοούμε όταν μιλάμε για το πώς προφέρονταν τα αρχαία ελληνικά. Για ποια εποχή μιλάμε και για ποια μορφή των αρχαίων ελληνικών. Μιλάμε για τον 5ο και 4ο αιώνα π.Χ. και για τη διάλεκτο της Αθήνας, την αττική διάλεκτο. Στην αρχαία εποχή δεν υπήρχε μια κοινή γλώσσα, όπως υπάρχει σήμερα στην Ελλάδα. Υπήρχε μια ποικιλία διαλέκτων. Κοινή γλώσσα θα αναπτυχθεί στην εποχή που αρχίζει με τις κατακτήσεις του Μ. Αλεξάνδρου, στην ελληνιστική, όπως λέμε, εποχή. Και η κοινή αυτή γλώσσα βασίστηκε στη διάλεκτο της Αθήνας, την αττική διάλεκτο, που είχε το μεγαλύτερο γόητρο, γιατί ήταν διάλεκτος που μιλιόταν, και γραφόταν, στην πιο ισχυρή πόλη-κράτος της αρχαίας Ελλάδας. Γι’ αυτό, μιλώντας για την προφορά των αρχαίων ελληνικών, μιλάμε κυρίως για την προφορά της αττικής διαλέκτου της κλασικής εποχής, του 5ου κυρίως αλλά και του 4ου αιώνα π.Χ.pronunciation

2. Φωνήεντα

Μακρά και βραχέα

Λυτό που έχει σημασία να θυμόμαστε είναι ότι τα φωνήεντα της αρχαίας ελληνικής είχαν ένα χαρακτηριστικό που απουσιάζει από τα νέα ελληνικά: χωρίζονταν σε μακρά και βραχέα, σε φωνήεντα δηλαδή «μακριά» και «σύντομα». Τί σημαίνουν αυτά τα επίθετα; Σημαίνουν ότι το βραχύ, «κοντό», φωνήεν είχε μικρότερη διάρκεια άρθρωσης από το μακρό. Όσοι ξέρουν αγγλικά, θα αναγνωρίσουν την ομοιότητα με αυτή τη γλώσσα. Στα αγγλικά οι δύο λέξεις shit και sheet διαφέρουν κατά το ότι η πρώτη προφέρεται με ένα «σύντομο», βραχύ [i] (και σημαίνει ‘κακά’), ενώ η δεύτερη προφέρεται με ένα μακρύ [ϊ], προφέρε-ται δηλαδή [shiit] (και σημαίνει ‘σεντόνι’). Επειδή δεν έχουμε τη διάκριση αυτή στα νέα ελληνικά, συνήθως δυσκολευόμαστε να προφέρουμε διαφορετικά τις δύο αυτές λέξεις, με αποτέλεσμα μια σύγχυση που μπορεί να μας βάλει σε μπελάδες. Το ίδιο συμβαίνει με τις αγγλικές λέξεις ship ‘πλοίο’ και sheep ‘πρόβατα’. Η πρώτη προφέρεται με ένα βραχύ, «σύντομο» [i] και η δεύτερη με ένα μακρύ [ί], δηλαδή με ένα [i] που η άρθρωσή του διαρκεί περισσότερο [shiip].

Η, Ε, ΕΙ

Κάπως έτσι γινόταν και στα αρχαία ελληνικά. Θυμηθείτε πάλι το παράδειγμα βή βή, που δηλώνει το βέλασμα των προβάτων. Το γράμμα η (στα κλασικά χρόνια χρησιμοποιούσαν μόνο κεφαλαία γράμματα, δηλαδή Η για την περίπτωση που συζητάμε) αντιστοιχεί σε ένα μακρύ [e], δηλαδή [ee]. Το βραχύ αντίστοιχό του είναι το ε (δηλαδή Ε). Στα αρχαία ελληνικά υπήρχε και ένα ακόμη μακρό [e], που γραφόταν ει (δηλαδή ΕΙ)· αρχικά προφερόταν όπως γραφόταν, αλλά αργότερα, στον 5ο αιώνα π.Χ., κατέληξε να προφέρεται σαν ένα μακρό [e]. Η διαφορά του από το άλλο μακρό [ej, το Η, είναι ότι προφερόταν πιο κλειστά, δηλαδή με μικρότερο άνοιγμα του στόματος. Έτσι, η διαφορά στην προφορά των δύο λέξεων ήδη και είδη ήταν ότι και οι δυο άρχιζαν με ένα μακρό [e] = [ee], αλλά στην πρώτη λέξη το [ee] = Η προφερόταν με πιο ανοιχτό το στόμα απ’ ό,τι στη δεύτερη λέξη, όπου [ee] - ΕΙ. Αυτό το κλειστό μακρό [e] (που γράφεται ως ΕΙ) θα συμπέσει αργότερα με το μακρό [ΐ] και έτσι θα προκόψει η νεοελληνική προφορά ει = [ί].

Ο, ΟΥ, Ω

Η διαφορά μεταξύ του όμικρον και του ωμέγα είναι, πάλι, ότι το πρώτο αντιστοιχεί σε έναν βραχύ φθόγγο, ενώ το δεύτερο σε έναν μακρό, έναν φθόγγο δηλαδή που διαρκεί περισσότερο, — [οο]. Πώς το ξέρουμε αυτό; Μια πηγή είναι λέξεις που δηλώνουν ήχους ζώων. Το ρήμα κρώζω (που αναφέρεται στον ήχο που κάνουν τα κοράκια) αλλά και το ρήμα βρωμώμαι (που αναφέρεται στον ήχο που βγάζουν τα γαϊδούρια) γράφονται με ω (με μακρό [ο]) ακριβώς για να αποδώσουν τη διάρκεια που έχουν αυτοί οι ήχοι στο στόμα των κοράκων και των γαϊδάρων.

Όπως και στην προηγούμενη περίπτωση, υπήρχε ακόμα ένα μακρό [ο], που γραφόταν ΟΥ. Αρχικά προφερόταν όπως γραφόταν ([ou]· θα μιλήσουμε σε λίγο για την προφορά του ύψιλον), αλλά στην αττική διάλεκτο του 5ου αιώνα έχει αλλάξει και δηλώνει ένα μακρό κλειστό [ο]. Η διαφορά του δηλαδή από το άλλο μακρό [ο] (δηλαδή αυτό που γράφεται με ω) είναι ότι, ενώ το Ω αντιστοιχεί σε ένα μακρό [ο] που είναι ανοιχτό, προφέρεται δηλαδή με το στόμα αρκετά ανοιχτό, το άλλο μακρό [ο] (που γράφεται ως ΟΥ) προφέρεται με το στόμα πιο κλειστό. Έτσι η διαφορά ανάμεσα στις δύο λέξεις πώς και πούς ‘πόδι’ είναι ότι και στις δύο περιπτώσεις έχουμε μακρό [ο], με τη διαφορά ότι στην πρώτη λέξη το μακρό [ο] προφερόταν με πιο ανοιχτό το στόμα απ’ ό,τι στη δεύτερη λέξη. Αυτό το μακρό κλειστό [ο] που γραφόταν ως ΟΥ θα μετακινηθεί σχετικά νωρίς στην προφορά [ιι]. Από την προφορά αυτή θα προέλθει το σημερινό [u].

Άλλα φωνήεντα

Και τα [i], [a] είχαν μια «μακρά» και μια «βραχεία» προφορά. Αυτό όμως δεν δηλωνόταν με ξεχωριστά γράμματα. Η διαφορά μεταξύ του βραχέος [ί] και του μακρού [ΐ] ήταν ανάλογη με αυτή που βρίσκουμε στα σημερινά αγγλικά: bit ‘κομμάτι’, beat ‘χτυπώ’ (προφέρεται [biit]).

Μακρά και βραχεία προφορά είχε και ο φθόγγος που δηλωνόταν με το γράμμα ύψιλον (Υ). Εδώ όμως πρέπει να επισημάνουμε (το έχουμε ήδη κάνει σε προηγούμενο κεφάλαιο) ότι ο φθόγγος στον οποίο αντιστοιχούσε το γράμμα Υ τον 5ο αιώνα π.Χ. δεν ήταν το [ϊ], όπως σήμερα, αλλά ο φθόγγος [ϋ] (κάτι σαν ιου), όπως στο γαλλικό lune ‘φεγγάρι (προφέρεται [liin], λίουν). Πώς το ξέρουμε αυτό; Μια πηγή είναι τα αρχαία ρήματα που δηλώνουν ήχους που κάνουν διάφορα ζώα: μυκώμαι (για το μουγκανητό των βοοειδών), βρυχώμαι (για τον βρυχηθμό των λιονταριών)· πρβ. και κόκκυξ (το αρχαίο όνομα του κούκου). Η χρήση του γράμματος Υ στις λέξεις αυτές δεν μπορεί παρά να δηλώνει έναν φθόγγο που είναι κοντά στους πραγματικούς ήχους που κάνουν τα αντίστοιχα ζώα. Και αυτός είναι πιο κοντά σε αυτό που γράφουμε ως ου σήμερα (μουγκανητό, κούκος) και όχι στο [ΐ] στο οποίο αντιστοιχεί σήμερα το γράμμα ύψιλον. Αργότερα αυτός ο φθόγγος θα εξελιχθεί σε [ΐ] και θα συμπέσει με τον φθόγγο που αποδίδεται με το γράμμα I.rhapsodos5

3. Δίφθογγοι

Δυο λόγια τώρα για τις διφθόγγους. Η δίφθογγος αυ (όπως στη λέξη αυτός) προφερόταν όπως γραφόταν, [au] (θυμηθείτε τί είπαμε πριν λίγο για την προφορά του Υ), όπως περίπου προφέρεται η δίφθογγος στο αγγλικό how ‘πώς’. Η δίφθογγος ευ (όπως στη λέξη εύρημα) προφερόταν όπως γράφεται, [eu]. Αυτό που άλλαξε στις δυο αυτές διφθόγγους είναι ότι το δεύτερο φωνήεν τους (το υ) απέκτησε συμφωνική προφορά, έγινε τριβόμενο (θυμηθείτε τί λέγαμε γι’ αυτό το είδος φθόγγων στο δεύτερο κεφάλαιο): [av] (όπως στο αύριο), [af] (όπως στο . αυτός).

Η δίφθογγος αι προφερόταν όπως γράφεται, [ai], όπως στο αγγλικό high ‘ψηλός’. Μετά τα κλασικά χρόνια (5ος-4ος αιώνας π.Χ.) έπαψε να είναι δίφθογγος και στη συνέχεια συνέπεσε με το Ε (= [e]). Αυτό το καταλαβαίνουμε από τα ορθογραφικά λάθη που εμφανίζονται: π.χ. κερός αντί καιρός. Τί σημαίνουν αυτά τα ορθογραφικά λάθη; Σημαίνουν ότι αυτός που γράφει ακούει [keros] και όχι [kairos] (όπως παλιότερα) και γι’ αυτό γράφει τη λέξη με ε. Τα ορθογραφικά λάθη προκύπτουν πάντοτε όταν υπάρχει αναντιστοιχια προφοράς και γραφής. Όταν, με άλλα λόγια, προφέρουμε διαφορετικά απ’ ό,τι γράφουμε. Και αυτό συμβαίνει όταν η γραφή δεν παρακολουθεί τις αλλαγές που έχουν γίνει στην προφορά, δηλαδή δεν αλλάζει. Όλοι ξέρουμε τις δυσκολίες που είχαμε σαν μικροί μαθητές, και εξακολουθούμε να έχουμε, να μάθουμε την ορθογραφία. Και οι δυσκολίες αυτές οφείλονται στην αναντιστοιχια προφοράς και γραφής. Καθώς κυλάει ο χρόνος, η γραφή και η προφορά γίνονται ένα αταίριαστο ζευγάρι: οι αλλαγές που γίνονται στην προφορά δεν «περνούν» στη γραφή. Συγκρίνοντας τη σχέση προφοράς και γραφής, με βάση όσα είπαμε ως τώρα, ανάμεσα στα αρχαία ελληνικά και στα νέα ελληνικά, μπορείτε εύκολα να διαπιστώσετε πόσο πιο «κοντά» στην προφορά ήταν η αρχαία ελληνική γραφή.

Δυο λόγια τώρα για τη δίφθογγο οι. Και αυτή η δίφθογγος προφερόταν, στην κλασική εποχή, όπως γραφόταν, [οΐ]. Όπως προφέρεται λ.χ. η αγγλική λέξη toy ‘παιχνίδι’. Αυτό φαίνεται καθαρά από τη μορφή που παίρνουν στα λατινικά ελληνικές λέξεις με τη δίφθογγο οι, οι οποίες περνούν, ως δάνεια, στη γλώσσα αυτή. Έτσι η λέξη ποινή λ.χ. εμφανίζεται στα λατινικά ως poena. Αυτό σημαίνει ότι η ελληνική λέξη ακουγόταν με προφερόμενα και τα δύο στοιχεία ο [ο] και ι [ί]της διφθόγγου. Αργότερα, μετά την κλασική εποχή, φαίνεται ότι η δίφθογγος οι συνέπεσε με τον φθόγγο που αποδίδει το γράμμα ύψιλον (= [u], όπως στο γαλλικό lune ‘φεγγάρι’). Αυτό φαίνεται πάλι από τα ορθογραφικά λάθη που βρίσκουμε στις επιγραφές, π.χ. πύος αντί ποιος ‘ποιος’. Αυτό το λάθος σημαίνει ότι το υ και το οι προφέρονταν πια με τον ίδιο τρόπο. Η επόμενη εξέλιξη του οι (= [ϋ] πια) μέσα στον χρόνο ήταν να συμπέσει με το [ί], και έτσι θα γεννηθεί η νεοελληνική προφορά: π.χ. ποιμένας = [pimenas].

Είδαμε ως τώρα πώς προφέρονταν τα αρχαία ελληνικά, φωνήεντα και δίφθογγοι, στην Αθήνα του 5ου και του 4ου αιώνα π.Χ. Οι περισσότερες αλλαγές που οδήγησαν στη νεότερη προφορά (η σύμπτωση του ε και του at, η σύμπτωση των ι, η, ει, η μετατροπή του δεύτερου στοιχείου των διφθόγγων αν, ευ σε σύμφωνα) έγιναν στους πρώτους αιώνες μ.Χ. (Η σύμπτωση των υ, οι με το ι έγινε μερικούς αιώνες αργότερα. Στους πρώτους αιώνες μ.Χ. χάνεται και η διάκριση μακρών και βραχέων φωνηέντων. Ήδη γύρω στο 200 μ.Χ. είναι συχνή η εμφάνιση του ο (του βραχέος [ο]), εκεί που θα περίμενε κανείς το ω (το μακρό [ο]) και αντίστροφα.

Την ίδια περίπου εποχή αλλάζει και ο χαρακτήρας του τονισμού. Όπως έχουμε ήδη πει, ο τονισμός της αρχαίας ελληνικής ήταν μελωδικός, δηλαδή βασιζόταν στο ύψος της φωνής και όχι στην έντασή της, που συνδέεται με την αύξηση της μυϊκής προσπάθειας κατά την εκφώνηση. Ο τονισμός που βασίζεται στην ένταση ονομάζεται δυναμικός και τέτοιος είναι ο τονισμός της νέας ελληνικής - αλλά όχι της αρχαίας. Δεν αποκλείεται η κατάργηση της διάκρισης μακρών και βραχέων φωνηέντων (μια διάκριση που βασίζεται στη διάρκεια της άρθρωσης) να οφείλεται στην επικράτηση του δυναμικού τόνου, για τον οποίο η διάρκεια της άρθρωσης (στην οποία βασίζεται η διάκριση μακρών και βραχέων φωνηέντων) δεν έπαιζε ρόλο.

4. Σύμφωνα και ημίφωνα

Ήδη έχουμε μιλήσει σε προηγούμενα κεφάλαια για κάποια από τα σύμφωνα και τα ημίφωνα της αρχαίας ελληνικής. Θυμάστε ότι λέγαμε για το σύμφωνο β ότι προφερόταν [b], σαν το αγγλικό b (π.χ. στη λέξη baby ‘μωρό’), και όχι όπως προφέρεται σήμερα. Αυτό φαίνεται από τον τρόπο με τον οποίο οι αρχαίοι έγραφαν το βέλασμα των προβάτων: βή βή, που αρκεί για να μας πείσει ότι το β προφερόταν [b]. Το ίδιο δείχνουν και οι ελληνικές λέξεις που εμφανίζονται ως δάνεια στα λατινικά, τη γλώσσα των Ρωμαίων. Έτσι λ.χ. η αρχαία ελληνική λέξη βάρβαρος εμφανίζεται στα λατινικά ως barbarus και όχι varvarus. Το β λοιπόν προφερόταν ως ένα ηχηρό διχειλικό κλειστό σύμφωνο και όχι ως τριβόμενο, δηλαδή [ν], όπως στα νέα ελληνικά.

Αλλά και το δ και το γ προφέρονταν στα αρχαία ελληνικά όχι ως τριβόμενα αλλά ως κλειστά: οδοντικό το πρώτο (όπως στην αγγλική λέξη dear ‘αγαπητός’), ουρανικό το δεύτερο (όπως στην αγγλική λέξη group ‘ομάδα’). Γι’ αυτό οι Ρωμαίοι αποδίδουν στη γλώσσα τους, τα λατινικά, τις ελληνικές λέξεις δράκων ‘δράκος’ και γραμματική ως draco και grammatica. Η νεοελληνική προφορά των /3, δ, γ ως τριβόμενων χρονολογείται από τους πρώτους αιώνες μ.Χ., αν και σε ορισμένες αρχαίες διαλέκτους βρίσκουμε αυτή την αλλαγή, που γέννησε τη νεοελληνική προφορά, πολύ πιο νωρίς.

Στα αρχαία ελληνικά (και αυτό το έχουμε ήδη πει) υπήρχε ένας φθόγγος που προφερόταν όπως π.χ. το αγγλικό h στη λέξη house ‘σπίτι’. Έτσι η λέξη ιστορία προφερόταν στα αρχαία ελληνικά [historia]. Γι’ αυτό και, όταν οι Ρωμαίοι δανείστηκαν αυτή τη λέξη, την έγραφαν με τη μορφή historia. Και έτσι συνεχίστηκε να γράφεται μέχρι σήμερα στα αγγλικά, τα γαλλικά και σε άλλες γλώσσες: history, histoire. Σε μεταγενέστερα χρόνια αυτός ο φθόγγος δηλωνόταν με ένα σημάδι που ονομαζόταν δασεία ('): ιστορία. Το σημάδι αυτό χρησιμοποιούνταν μέχρι πολύ πρόσφατα. Έπαψε να χρησιμοποιείται με την αντικατάσταση του πολυτονικού συστήματος από το μονοτονικό.

Τα γράμματα φ, θ, χ αντιστοιχούν σήμερα σε τριβόμενους φθόγγους. Στα αρχαία ελληνικά όμως αντιστοιχούσαν, το καθένα, σε έναν «σύνθετο» φθόγγο: [ph], [th], [kh]. Το δεύτερο στοιχείο αυτού του σύνθετου φθόγγου ήταν αυτός που μόλις συζητήσαμε. Αλλά πώς το ξέρουμε αυτό; Σε ορισμένες περιοχές της Ελλάδας (όπως στη Σαντορίνη, δηλαδή την αρχαία Θήρα) δεν χρησιμοποιούσαν τα γράμματα Φ, Θ, X (θυμηθείτε ότι οι αρχαίοι χρησιμοποιούσαν μόνο κεφαλαία), όπως στην Αθήνα και σε άλλες περιοχές, αλλά τα ΠΗ, ΤΗ, ΚΗ. Το δεύτερο γράμμα, αυτό που στην αρχαία Αθήνα δήλωνε το μακρό [e], εδώ δηλώνει τον φθόγγο [h], δηλαδή [ph], [th], [kh]. Έτσι η λέξη φόβος γραφόταν ΠΗΟΒΟΣ, η λέξη θεός ΤΗΕΟΣ, η λέξη χορός ΚΗΟΡΟΣ. Αυτό δείχνει καθαρά ότι τα γράμματα φ, θ, χ αντιστοιχούσαν σε έναν «σύνθετο» φθόγγο, [ph], [th], [kh], και όχι σε έναν «απλό» όπως σήμερα. Αλλά αυτό αποδεικνύεται και πάλι από τη μορφή που παίρνουν οι λέξεις με αυτά τα γράμματα, όταν τις δανείζονται τα λατινικά. Το αρχαίο ελληνικό όνομα Φίλιππος γράφεται στα λατινικά Philippus (και συνεχίζει να γράφεται έτσι μέχρι σήμερα στο αγγλικό Pin lip). Η αρχαία ελληνική λέξη θεωρία γράφεται στα λατινικά theoria. Η αρχαία ελληνική λέξη χάος γράφεται στα λατινικά chaos. Αυτά τα παραδείγματα αρκούν για να μας πείσουν ότι τα φ, θ, χ προφέρονταν στα αρχαία ελληνικά [ph], [th], [kh] και όχι όπως σήμερα.

Αυτό, βέβαια, επιβεβαιώνεται και από τις περιγραφές των ίδιων των αρχαίων. Όταν λοιπόν οι αρχαίοι μιλούν για τους φθόγγους στους οποίους αντιστοιχούν τα γράμματα φ, θ, χ, λένε ότι «προφέρονται βαθιά στο στόμα», «στον φάρυγγα». Δοκιμάστε να προφέρετε τους φθόγγους [ph], [th], [kh] και θα καταλάβετε, ιδίως όταν προφέρετε το [h], πόσο αυτή η περιγραφή ταιριάζει στους φθόγγους αυτούς και όχι στη σημερινή προφορά των γραμμάτων φ, θ, χ. Επιπλέον, οι αρχαίοι ονόμαζαν τους φθόγγους αυτούς «δασείς» σε αντίθεση με τους φθόγγους π, τ, κ, που τους ονόμαζαν «ψιλούς», δηλαδή «γυμνούς». Για τους αρχαίους λοιπόν οι φθόγγοι φ, θ, χ, δεν ήταν «γυμνοί» αλλά είχαν κάτι παραπάνω από τα π, τ, κ, και αυτό το κάτι ήταν το [h].

Πότε έγιναν αυτοί οι φθόγγοι τριβόμενοι, όπως στα νέα ελληνικά; Το πιο πιθανό είναι ότι αυτό έγινε στους πρώτους αιώνες μ.Χ, Καθώς χάνεται ο φθόγγος [h], τόσο ως ανεξάρτητος φθόγγος όσο και ως κομμάτι των [ph] (φ), [th] (0), [kh] (χ), τα φ, θ, χ αλλάζουν σε τριβόμενα, έτσι ώστε να εξακολουθούν να γίνονται διακρίσεις λέξεων. Ένα παράδειγμα: οι δύο λέξεις πόρος και φόρος (αρχαίες και οι δύο, η πρώτη σημαίνει ‘πέρασμα’ αλλά και ‘πηγή αγαθών’) διακρίνονταν ως προς τη σημασία τους από τα διαφορετικά σύμφωνα π, φ (= [ph]). Από τη στιγμή που χάνεται ο φθόγγος [h] στο [ph] (φ), οι δυο λέξεις γίνονται ίδιες: πόρος. Αυτό όμως δεν μπορεί να το «ανεχτεί» η γλώσσα, γιατί εξαφανίζεται η διαφορά σημασίας - δεν «υποστηρίζεται» από τη διαφορετική μορφή των αρχικών φθόγγων. Αυτός φαίνεται να ήταν ο λόγος που τα [ph] (φ), [th] (0), [kh] (χ) έγιναν τριβόμενα. Η διαφορά σημασίας μεταξύ των λέξεων πόρος - φόρος διατηρείται μέσα από μια νέα προφορά των αρχικών συμφώνων: [ρ], [f].

Δύο λόγια για την προφορά του ζ στα αρχαία ελληνικά. Η προφορά του ζ στα αρχαία ελληνικά δεν ήταν ίδια με την προφορά του στα νέα ελληνικά. Το γράμμα ζ «κρύβει» δύο φθόγγους - είναι [zd]. Πώς γο ξέρουμε αυτό; Το ξέρουμε από τις περιγραφές των ίδιων των αρχαίων, αλλά και από τη μορφή με την οποία αποδίδονται ξένες λέξεις (με τους φθόγγους [zd]) στα αρχαία ελληνικά. Έτσι τα περσικά ονόματα Auramazda, Artavazda αποδίδονται στα αρχαία ελληνικά ως Ώρομάζης, Άρτάοζος. 11 αλλαγή του [zd] σε [ζ], όπως στα νέα ελληνικά, φαίνεται ότι άρχισε νωρίς, ήδη από τον 4ο αιώνα π.Χ.

Ένας φθόγγος που θα πρέπει να συζητήσουμε ακόμη (έχουμε ήδη αναφερθεί σε αυτόν σε προηγούμενο κεφάλαιο) είναι αυτός που δηλωνόταν με το γράμμα δίγαμμα, που λεγόταν έτσι γιατί έμοιαζε με δυο κεφαλαία γάμα μαζί (f). Το γράμμα αυτό αντιστοιχούσε σε έναν φθόγγο παρόμοιο με αυτόν που βρίσκουμε στην αρχή των αγγλικών λέξεων was ‘ήταν’ ή woman ‘γυναίκα’. Ο φθόγγος αυτός χάθηκε σχετικά νωρίς από τις περισσότερες ελληνικές διαλέκτους.
Θα πρέπει, τέλος, να σημειώσουμε ότι, όταν οι αρχαίοι έγραφαν διπλά σύμφωνα (π.χ. άλλος, θάλασσα), αυτό αντιστοιχούσε σε διπλή προφορά, όπως γίνεται στα σημερινά κυπριακά.

5. Για να συνοψίσουμε

Όταν μιλάμε για την προφορά των αρχαίων ελληνικών, εννοούμε συνήθως την προφορά της διαλέκτου της Αθήνας (της αττικής διαλέκτου) κατά τον 5ο και 4ο αιώνα π.Χ.

Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι στα αρχαία ελληνικά υπήρχαν διακρίσεις (μακρά/βραχέα φωνήεντα) και είδη φθόγγων (π.χ. το [h], το [w] (δίγαμμα), το [zd] (ζ), τα [ph] (φ), [th] (d), [kh] (χ)) που δεν υπάρχουν στη σημερινή ελληνική γλώσσα. Επίσης, ο τονισμός βασιζόταν στο ύψος της φωνής και ήταν μελωδικός, και όχι στην ένταση (δυναμικός τόνος, όπως στα νέα ελληνικά).

Διαβάζοντας τα αρχαία ελληνικά κείμενα με τη νεοελληνική προφορά δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τα αρχαία ελληνικά προφέρονταν διαφορετικά.

* Ιστορία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας - Α.-Φ. Χριστίδης, 2005

Περισσότερα φιλολογικά θέματα εδώ.

Θανάσης Βέγγος - Ντοκιμνατέρ

November 11, 2016, 2:02 pm

≫ Next: Ο φίλος μου ο Λευτεράκης - Ολόκληρη η θεατρική παράσταση

≪ Previous: Πώς προφέρονταν τα αρχαία ελληνικά

$

0

0

Από το αρχείο της ΕΡΤ.

Περισσότερα ντοκιμαντέρ εδώ.

Ο φίλος μου ο Λευτεράκης - Ολόκληρη η θεατρική παράσταση

November 11, 2016, 2:03 pm

≫ Next: Πέντε στοιχήματα που έφτιαξαν τον κόσμο μας όπως τον ξέρουμε

≪ Previous: Θανάσης Βέγγος - Ντοκιμνατέρ

$

0

0

Από το αρχείο της ΕΡΤ.

Περισσότερα θέματα για το θέατρο εδώ.

Πέντε στοιχήματα που έφτιαξαν τον κόσμο μας όπως τον ξέρουμε

November 11, 2016, 2:04 pm

≫ Next: Πέντε φορές που ο άνθρωπος θέλησε να το παίξει Θεός

≪ Previous: Ο φίλος μου ο Λευτεράκης - Ολόκληρη η θεατρική παράσταση

$

0

0

Το πνεύμα και τη δύναμη του ανταγωνισμού δεν πρέπει να το υποτιμάμε ποτέ, καθώς τα μεγαλύτερα πράγματα έχουν συμβεί κυριολεκτικά για το καπρίτσιο της νίκης!

Όλος ο ιστορικός χρόνος είναι γεμάτος από στοιχήματα που λειτούργησαν ως κινητήριος μοχλός για την επίτευξη μεγάλων και σπουδαίων πραγμάτων.

Επιστήμονες που μάλωναν και έθεταν προκλήσεις επί αμοιβή, μιας και από αυτό το «πάμε στοίχημα;» φαίνεται πως κανείς δεν μπορεί να απαλλαγεί!

Στοιχηματζήδες από τα γεννοφάσκια τους δηλαδή…

Η Γη είναι επίπεδη; Δεν νομίζω!

Ήταν μια μέρα του 1870 που ο διαπρεπής ουαλός φυσιοδίφης Άλφρεντ Ράσελ Γουάλας είδε μια αγγελία στην εφημερίδα: ο φανατικός υπέρμαχος της επίπεδης Γης, Τζον Χάμπντεν, στοιχημάτιζε ανοιχτά 500 λίρες ότι κανείς δεν θα μπορούσε να αποδείξει τη σφαιρικότητα του πλανήτη μας χρησιμοποιώντας την κλασική σειρά πειραμάτων παρατήρησης του ποταμού Μπέντφορντ του Νόρφολκ.

«Εύκολα λεφτά», σκέφτηκε ο εξέχων ουαλός επιστήμονας, οι απόψεις του οποίου περί της εξέλιξης των ειδών ανάγκασαν τον Δαρβίνο να δημοσιοποιήσει τη δική του θεωρία πολύ νωρίτερα απ’ όσο υπολόγιζε. Το πρώτο πείραμα του Μπέντφορντ είχε λάβει χώρα το 1838 και είχε αποδείξει μάλιστα ότι η Γη ήταν επίπεδη (παρατηρούσαν τα πλοία μέσω τηλεσκοπίων, τα οποία παρέμεναν συνεχώς θεατά, απορρίπτοντας την πεποίθηση περί σφαιρικότητας του πλανήτη και «εξαφάνισης» των πλοίων).

Ο Γουάλας διέκρινε αμέσως τα ψεγάδια της παρατηρησιακής μεθόδου του πειράματος και το εκτέλεσε εκ νέου και σωστά αυτή τη φορά, αποδεικνύοντας κι αυτός με τη σειρά του το ακριβώς αντίθετο: η Γη ήταν τώρα σφαιρική! Οι επιστήμονες-διαιτητές του στοιχήματος έδωσαν τα λεφτά στον Γουάλας, καθώς επιβεβαίωσαν την αξιοπιστία της μεθόδου του.

Ο Χάμπτεν δεν του το συγχώρεσε ποτέ αυτό και ανέπτυξε ένα είδος βεντέτας με τον Γουάλας, περνώντας τα επόμενα 15 χρόνια με μηνύσεις, απειλές και κάθε είδους συκοφαντία θέλοντας να κηλιδώσει το όνομά του. Ευτυχώς που δεν έβαλε νέο στοίχημα για την κακή ρετσινιά που θα κολλούσε στον Γουάλας, γιατί και πάλι θα το έχανε…

Το ξεκίνημα της νανοτεχνολογίας

Ήταν το 1959 όταν ο ογκόλιθος της θεωρητικής φυσικής και νομπελίστας για τη δουλειά του στην κβαντινή μηχανική Ρίτσαρντ Φάινμαν έδωσε τη μνημειώδη διάλεξή του στο Ινστιτούτο Τεχνολογίας της Καλιφόρνια (το φημισμένο Καλτέκ), αναφερόμενος σε μια ιδέα που δεν θα είχε καν όνομα για δεκαετίες: τη νανοτεχνολογία.

Ο Φάινμαν τέλειωσε την ομιλία του με ένα στοίχημα 1.000 δολαρίων για την κατασκευή ενός λειτουργικού κινητήρα μικροσκοπικών διαστάσεων. Κι όμως, παρά το πρώιμο της εποχής, σε λιγότερο από έναν χρόνο ο τελειόφοιτος του Καλτέκ, Γουίλιαμ ΜακΛίλαν, είχε τα λεφτά στο τσεπάκι του! Ο φοιτητής είχε κατασκευάσει έναν κανονικότατο κινητήρα, αποτελούμενο από 13 διαφορετικά μέρη, στις νανοδιαστάσεις των προδιαγραφών του Φάινμαν.

Δύσπιστος εκείνος, εξέτασε λεπτομερώς τη μηχανή και αναγκάστηκε στο τέλος να του γράψει το τσεκ. Ποτέ δεν ήταν βέβαια πιο χαρούμενος που έχανε ένα στοίχημα, καθώς η ιδέα που είχε οραματιστεί φαινόταν τώρα πιο πιθανή από ποτέ…

Η γέννηση του «Principia Mathematica»

Ήταν άλλη μια μέρα του 1684 που ο άγγλος αρχιτέκτονας σερ Κρίστοφερ Ρεν συναντήθηκε με τους κολλητούς του, τον αστρονόμο Έντμουντ Χάλεϊ και τον φυσικό Ρόμπερτ Χουκ, για να συζητήσουν ό,τι συζητούσαν στις συχνές τους συναντήσεις. Η συζήτηση περιστράφηκε γύρω από τους νόμους της πλανητικής κίνησης του Κέπλερ και από τη διαφωνία ο Ρεν κατέληξε σε ένα στοίχημα.

Έδινε λοιπόν έπαθλο ένα σπάνιο βιβλίο αξίας 40 σελινιών σε όποιον θα αποδείκνυε τους νόμους του Κέπλερ εφαρμόζοντας τον νόμο του αντίστροφου τετραγώνου. Η ισχύς του στοιχήματος αποκρυσταλλώθηκε στους δύο μήνες. Ο Χάλεϊ πάλευε να βρει τη λύση, μάταια όμως, κι έτσι στράφηκε στον καλό του φίλο Ισαάκ Νεύτωνα για βοήθεια.

Ο Νεύτωνας σήκωσε το γάντι της πρόκλησης και άρχισε να ψάχνει τη λύση. Θα του έπαιρνε βέβαια πολύ να τη βρει, μερικά χρονάκια συγκεκριμένα, χάνοντας έτσι την ευκαιρία να αποκτήσει το σπάνιο βιβλίο του στοιχήματος. Ο Χάλεϊ ήταν βέβαια τόσο εντυπωσιασμένος από τη λύση του φίλου του που τον ώθησε να το εκδώσει και μιας και ο Νεύτωνας δεν είχε μία, πλήρωσε εκείνος όλα τα έξοδα της έκδοσης.

Αν πρέπει να το πούμε, μιλάμε για το κολοσσιαίο «Philosophiae Naturalis Principia Mathematica», το σύγγραμμα που άλλαξε τον ρου του κόσμου, γεννώντας λες από μόνο του την επιστημονική επανάσταση! Κι αν το «Principia» γεννήθηκε από ένα καπρίτσιο του Νεύτωνα να κερδίσει το στοίχημα γύρω από τους νόμους του Γιοχάνες Κέπλερ, το ίδιο ακριβώς συνέβη και έναν αιώνα πρωτύτερα μεταξύ του γερμανού αστρονόμου και του δανού δασκάλου του!

Ήταν το 1600 όταν ο γερμανός αστρονόμος πήγε να δουλέψει με τον περίφημο δανό δάσκαλό του Τύχο Μπράχε. Ο Μπράχε είχε μια τεράστια συλλογή αστρονομικών οργάνων, ήταν όμως εντελώς κρυψίνους και δεν μοιραζόταν τίποτα με τον βοηθό του. Και για να τον αφήσει μάλιστα ήσυχο στις μελέτες του, τον έβαλε να ερευνήσει και να κατανοήσει την περίεργη τροχιά του πλανήτη Άρη.

Η τροχιά του Κόκκινου Πλανήτη παρουσίαζε ανωμαλίες και δεν χωρούσε σε καμιά θεωρία για τις κινήσεις του ηλιακού μας συστήματος. Ο Κέπλερ ήταν ενθουσιασμένος που θα μπορούσε να ασχοληθεί με το πιο επίμονο μυστήριο της αστρονομίας εκείνη την εποχή και έβαλε μάλιστα στοίχημα με τον Μπράχε ότι θα εξηγούσε την τροχιά του Άρη σε μόλις οχτώ μέρες.

Του πήρε τελικά λίγο περισσότερο, οχτώ χρόνια ακριβώς, κι έτσι έχασε το στοίχημα. Ο Μπράχε δεν πρόλαβε μάλιστα να δει τον ενοχλητικό μαθητή του να αποδεικνύει τη θεωρία του, να μας χαρίζει τους νόμους των πλανητικών κινήσεων και να παίρνει τον τιμητικό χαρακτηρισμό «νομοθέτης του ουρανού»…

Πόνταρε πάντα στις μαύρες τρύπες

Στίβεν Χόκινγκ, Κιπ Θορν και Τζον Πρέσκιλ είναι τρεις από τους κορυφαίους θεωρητικούς φυσικούς του πλανήτη, οι άνθρωποι που έχουν πάει τις γνώσεις μας για τις μαύρες τρύπες πολλά επίπεδα παρακάτω. Το επιστημονικό τρίο έχει βάλει τρία στοιχήματα για τις μαύρες τρύπες και ο Χόκινγκ έχασε ήδη τα δύο (το τρίτο παραμένει ανοιχτό), αποδεικνύοντας πως είχε δίκιο! Κι αυτό γιατί στοιχημάτισε εναντίον του.

Το 1975 ήταν ακόμη ανοιχτό το ζήτημα αν υπάρχουν όντως μαύρες τρύπες στο Σύμπαν ή αν αυτές αποτελούν θεωρητικές κατασκευές χωρίς πρακτικό αντίκρισμα. Εκείνη τη χρονιά ο Χόκινγκ έβαλε στοίχημα με τον εκκεντρικό αμερικανό αστροφυσικό Κιπ Θορν σχετικά με τη φύση του αστρικού αντικειμένου που ονομάζεται Κύκνος X-1: αν το αντικείμενο αυτό ήταν μια μαύρη τρύπα, όπως έλεγε ο Χόκινγκ, τότε θα πλήρωνε στον Θορν μια ετήσια συνδρομή στο ανδρικό περιοδικό «Πένθχαους», ενώ αν δεν ήταν, ο Θορν θα έκανε δώρο στον Χόκινγκ τρία χρόνια συνδρομή στο σατιρικό περιοδικό «Ιδιωτικός Ντετέκτιβ».

Οι παρατηρήσεις συγκέντρωσαν ισχυρότατες ενδείξεις ότι το αντικείμενο αυτό είναι όντως μαύρη τρύπα και το 1990 ο Χόκινγκ αποφάσισε να παραδεχθεί ότι έχασε το στοίχημα, με έναν εκκεντρικότατο μάλιστα τρόπο. Όχι μόνο πλήρωσε τη συνδρομή, αλλά με τη βοήθεια του κοινού φίλου Πρέσκιλ τρύπωσε στο γραφείο του Θορν και έβαλε το δακτυλικό του αποτύπωμα στο έγγραφο του στοιχήματος ως ένδειξη παραδοχής της ήττας του. Ο Χόκινγκ είχε δίκιο αλλά έχασε το στοίχημα μιας και είχε στοιχηματίσει υπέρ του αντιθέτου!

Στις 24 Σεπτεμβρίου 1991, έναν χρόνο αφότου έχασε το πρώτο στοίχημα, ο Χόκινγκ στοιχημάτισε ξανά με τον Κιπ Θορν και τον Τζον Πρέσκιλ, τώρα σε ένα από τα ακατανόητα συμπεράσματα του Χόκινγκ για τις πιο παράδοξες ιδιότητες των μαύρων τρυπών: αν είναι δυνατόν να σχηματιστούν στη Φύση οι λεγόμενες «γυμνές ανωμαλίες».

Το έπαθλο του στοιχήματος ήταν 100 λίρες Αγγλίας και μια εγκυκλοπαίδεια της επιλογής του νικητή. Έξι όμως χρόνια αργότερα, ένας άλλος αμερικανός επιστήμονας απέδειξε χρησιμοποιώντας ένα υπερυπολογιστή ότι ο Χόκινγκ είχε υποθέσει λάθος. Στις 5 Φεβρουαρίου 1997 ο Χόκινγκ έχασε και το δεύτερο στοίχημα, αν και οι δύο νικητές αναγνώρισαν γενναιόδωρα τη συνεισφορά του Στίβεν στη θεωρία περί μαύρων τρυπών.

Ο Τζον Πρέσκιλ ζήτησε την εγκυκλοπαίδεια της αρεσκείας του. Δεν ήταν άλλη από την «Απόλυτη Εγκυκλοπαίδεια του Μπέιζμπολ»! Την επόμενη μέρα, 6 Φεβρουαρίου 1997, οι τρεις επιστήμονες έβαλαν το επόμενο στοίχημά τους γύρω από τις μαύρες τρύπες. Αυτή τη φορά ο Χόκινγκ συντάχθηκε με τον Θορν, αφήνοντας απέναντι τον Πρέσκιλ. Αναμένουμε με ανυπομονησία τον νέο νικητή, καθώς η έκβαση του στοιχήματος θα κομίσει νέες και πολύτιμες γνώσεις στην αστροφυσική…

Κάτι που είπαμε τελικά «κινηματογράφο»

Ήταν το 1872 όταν ο ζάπλουτος βιομήχανος, κυβερνήτης και γερουσιαστής αργότερα Λίλαντ Στάνφορντ (και ιδρυτής του ομώνυμου πανεπιστημίου) έστρεψε το ενδιαφέρον του στις ιπποδρομίες. Στο στόχαστρό του έβαλε τώρα τον τριποδισμό του αλόγου, αν τα πόδια του ζώου εγκατέλειπαν ταυτοχρόνως το έδαφος κατά τον καλπασμό του δηλαδή. Το θέμα ήταν μάλιστα δημοφιλέστατο θέμα συζήτησης την εποχή και όλοι είχαν μια θεωρία για το τι συνέβαινε.

Όχι όμως ο Λίλαντ, που ήθελε αποδείξεις και μάλιστα φωτογραφικές! Γι’ αυτό και προσέλαβε τον περιβόητο βρετανό φωτογράφο Ίντγουιρντ Μάιμπριτζ, που ζούσε πια στις ΗΠΑ, βάζοντας στοίχημα 25.000 δολαρίων για το αδιάψευστο αποτέλεσμα του φωτογραφικού φακού.

Ο Μάιμπριτζ θα περνούσε έξι χρόνια αναπτύσσοντας την τεχνολογία που χρειαζόταν για να αποκτήσουν κίνηση τα ακίνητα καρέ και τώρα ήταν έτοιμος να τη βάλει στην πράξη. Τράβηξε μια σειρά από φωτογραφίες, τις ένωσε στη συσκευή του και έδωσε έτσι κίνηση στο άλογο, δικαιώνοντας τον εργοδότη του Στάνφορντ για τον τριποδισμό του ζώου! Η καινοτόμα διάταξη του Μάιμπριτζ κατάφερε να απαθανατίσει 12 καρέ σε μισό δευτερόλεπτο! Υπήρχαν πράγματι στιγμές που όλα τα πόδια του αλόγου ήταν ταυτοχρόνως εκτός εδάφους.

Όπως ξέρουμε, το «ζωοπραξισκόπιο» του Μάιμπριτζ, η πρωτοποριακή συσκευή του για την προβολή των φωτογραφιών του Λίλαντ, ήταν ο άμεσος πρόδρομος της κινούμενης εικόνας που θα λέγαμε τελικά «κινηματογράφο». Ο Στάνφορντ αναγνώρισε μάλιστα τη σημασία της δουλειάς του Μάιμπριτζ και συνέχισε να χρηματοδοτεί τις μελέτες και τα πειράματά του, δημιουργώντας ένα καλό ενδιαφέρον για τη νέα τρέλα των κινούμενων εικόνων…

Περισσότερα αφιερώματα εδώ.

Πέντε φορές που ο άνθρωπος θέλησε να το παίξει Θεός

November 11, 2016, 2:05 pm

≫ Next: Αντιμετώπιση δυσγραφίας - Παρουσίαση εργασίας από Εργοθεραπευτή

≪ Previous: Πέντε στοιχήματα που έφτιαξαν τον κόσμο μας όπως τον ξέρουμε

$

0

0

Η επιστήμη έχει βελτιώσει δραστικά τις ζωές μας κάνοντας τον κόσμο ασφαλέστερο και πιο προσιτό, την ίδια ώρα που έχει αυξήσει τον βαθμό κατανόησής μας για τον εαυτό μας και το Σύμπαν.

Όσο προχωρά η επιστήμη, άλλο τόσο προοδεύει και η ανθρωπότητα, καθώς οι επιστημονικές επαναστάσεις και η προαγωγή της γνώσης έχουν μεταμορφώσει την καθημερινότητά μας.

Όσο περισσότερο ανοίγονται όμως οι επιστήμονες σε έναν νέο και γενναίο κόσμο, άλλο τόσο είναι αναγκασμένοι να παίζουν τον Θεό, καθώς αψηφούν φυσικούς νόμους και ανθρώπινους περιορισμούς ανατρέποντας άρδην τους ίδιους τους κανόνες της ζωής!

Ανακαλύψεις, εφευρέσεις και τεχνολογική πρόοδος κόβουν δεσμούς με τα παλιά, αν και για να συμβεί αυτό όλο και κάτι χάνεται στην πορεία ή μεταμορφώνεται και πλέον είναι παντελώς αγνώριστο.

Ξέρουμε, για παράδειγμα, ότι είμαστε ήδη σε θέση να παράγουμε τεχνητό σπέρμα στο εργαστήριο (σε δοκιμαστικό ακόμα στάδιο ελέγχων σε ποντίκια) και αν οι δοκιμασίες επιτύχουν και στα πρωτεύοντα, τότε αντίο ανθρώπινη στειρότητα! Την ίδια ώρα, έχουμε αναπτύξει κουνούπια (προϊόντα γενετικής μηχανικής) απρόσβλητα στην ελονοσία, μπας και απαλλαγούμε επιτέλους από τον βραχνά της μαλάριας.

Αλλά και τα οικοσυστήματα προσπαθούμε να χειραγωγήσουμε στην απέλπιδα προσπάθειά μας να περιορίσουμε τα φαινόμενα της παγκόσμιας υπερθέρμανσης του πλανήτη μέσω υπερφιλόδοξων γεωμηχανικών τεχνικών που έχουν σκοπό να παρέμβουν στις φυσικές διαδικασίες του πλανήτη Γη (όπως η αφαίρεση του διοξειδίου του άνθρακα από την ατμόσφαιρα αλλά και η διαχείριση της ηλιακής ακτινοβολίας!).

Κι όλα αυτά ωχριούν μπροστά σε όσα έρχονται ολοταχώς…

Δημιουργία τεχνητής ζωής

Έπειτα από 15 χρόνια κοπιαστικών ερευνών, ο πολυεκατομμυριούχος πιονέρος της γενετικής Κρεγκ Βέντερ κατάφερε να πραγματώσει επιτέλους το φιλόδοξο όνειρό του, τη δημιουργία συνθετικής ζωής. Η αμφιλεγόμενη δουλειά του δρος (που δημοσιεύτηκε στην έγκριτη επιθεώρηση «Science» το 2010) περιλαμβάνει τεχνικές αιχμής που δημιούργησαν «μια τελείως καινούρια μορφή συνθετικής ζωής από ένα μείγμα χημικών»!

Η διαδικασία περιλάμβανε την ανάλυση και καταγραφή του γενετικού υλικού του μικρότερου βακτηριδίου που ξέρουμε και την αποθήκευσή του σε έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή. Η ομάδα των επιστημόνων χρησιμοποίησε κατόπιν τα ψηφιακά δεδομένα ώστε να «αναπαράγει τεχνητά το DNA στο εργαστήριο». Για να διαφοροποιηθεί μάλιστα το συνθετικό γενετικό υλικό από το αυθεντικό DNA, το τροποποίησαν με ένα «υδατογράφημα».

Στο τέλος αφαίρεσαν όλο το πραγματικό γενετικό υλικό αντικαθιστώντας το με τον κώδικα που αναπαρήγαγαν στο εργαστήριο. Το αποτέλεσμα ήταν εκπληκτικό: ένα τεχνητό κύτταρο ικανό να αναπαράγεται! Αυτό αλλάζει όλα όσα ξέρουμε για τη ζωή, μιας και μέχρι τώρα η ικανότητα της αναπαραγωγής προσιδίαζε αποκλειστικά στα έμβια όντα, όντας ένας από τους θεμελιώδεις ορισμούς της ζωής!

Ο δρ Βέντερ συνεχίζει να πειραματίζεται προσπαθώντας τώρα να δημιουργήσει (ανασυνθέσει, καλύτερα!) πιο περίπλοκες μορφές τεχνητών οργανισμών, που έχουν απίστευτες ικανότητες: μπορούν να ρουφούν την ατμοσφαιρική ρύπανση, να μεταμορφώνουν τα σκουπίδια σε καύσιμο, να λειτουργούν ως εμβόλια εναντίον φριχτών ασθενειών και άλλα τέτοια σπουδαία.

Η κριτική που στρέφεται εναντίον του δεν είναι άλλη από το γεγονός ότι το παίζει Θεός. Αλλά και ότι η έρευνά του θα μπορούσε να οδηγήσει σε νέες και ακόμα ανατριχιαστικότερες μορφές βιολογικού πολέμου…

Δημιουργία εξωγήινου οργανισμού (με συνθετικό DNA)

Παρά την τεράστια βιοποικιλότητα της Γης, φαίνεται πως τα πάντα είναι κωδικοποιημένα σε μόλις δύο ζευγάρια γενετικών βάσεων (C-G και A-T). Αυτό μέχρι πρόσφατα, καθώς τώρα οι επιστήμονες είναι σε θέση να δημιουργούν οργανισμούς που περιέχουν τα συνήθη φυσικά ζευγάρια των γενετικών βάσεων συν ένα τρίτο, εντελώς τεχνητό!

Όπως καταλαβαίνουμε, τα νέα είναι για την επιστήμη κάτι παραπάνω από συγκλονιστικά. Ο «πρώτος εξωγήινος οργανισμός» που παράχθηκε από τον άνθρωπο προήλθε μάλιστα από το τοξικό βακτήριο E. coli και είναι εντελώς απόκοσμος, καθώς «έχει τελείως διαφορετικό DNA από κάθε άλλο πράγμα στη Γη». Το υπερεπιτυχημένο πρόγραμμα κατάφερε να ξαναγράψει το DNA και να αλλάξει όλες μας τις βεβαιότητες γι’ αυτό.

Για χρόνια η επιστήμη πίστευε ότι η ζωή εξελίσσεται μόνο μέσα από τις αλλαγές στη δομή του DNA. Η ύπαρξη ωστόσο ενός οργανισμού με συνθετικό DNA αφήνει παρακαταθήκη το γεγονός ότι η ζωή μπορεί να σχηματιστεί και μέσω διαφορετικών γενετικών κωδικοποιήσεων, κάτι που υποδεικνύει ότι η ζωή σε άλλους πλανήτες μπορεί να έχει πάρει έναν εντελώς διαφορετικό δρόμο από τις γήινες υπάρξεις. Και βέβαια η αμφιλεγόμενη ανακάλυψη θα έχει εφαρμογές σε πάρα πολλούς τομείς, όπως η ιατρική και η νανοτεχνολογία…

Επεξεργασία του ανθρώπινου γονιδιώματος

Το «πείραγμα» του γενετικού υλικού αφορούσε μέχρι πρόσφατα μόνο σε φυτά και ζωικούς οργανισμούς, αν και πλέον «στρέφεται πρωτίστως στην ανθρωπότητα». Αυτό συνέβη όταν η αρμόδια βρετανική Αρχή έδωσε στην ερευνήτρια Κάθι Νιακάν το πράσινο φως να πειράξει ανθρώπινα έμβρυα για καθαρά επιστημονικούς σκοπούς.

Η τεχνολογία που χρησιμοποιεί η γενετική αιχμής επιτρέπει την αναγνώριση και απομόνωση συγκεκριμένων γονιδίων και κατόπιν την επαναγραφή του DNA. Κι εκεί που προηγουμένως η τεχνική χρησιμοποιούνταν σε σκύλους και χοίρους αυξομειώνοντας το μέγεθός τους, πλέον έχει γίνει κατάφωρα αμφιλεγόμενη, παρά τους ευγενείς σκοπούς της. Κι αυτό γιατί η εφαρμογή της στην ανθρώπινη επικράτεια αφορά πρωτίστως στην εξάλειψη παθήσεων όπως ο καρκίνος, αλλά και στη μείωση των αποβολών και τη βελτίωση των δεικτών γονιμότητας.

Ταυτοχρόνως βέβαια, η επεξεργασία του ανθρώπινου γονιδιώματος λειτουργεί κάπως σαν «Κουτί της Πανδώρας για ηθικά διλήμματα αλλά και πραγματικούς κινδύνους». Κι αυτό γιατί όχι μόνο τα αποτελέσματα του «πειράγματος» μπορεί να περάσουν στις επόμενες γενιές, αλλά κυρίως γιατί τα λάθη ελλοχεύουν συνεχώς στην άγνωστη λίγο πολύ τεχνολογία που περιλαμβάνεται. Αν και η σφοδρότερη πολεμική στρέφεται κατά της πόρτας που ανοίγει για «μωρά κατά παραγγελία», φέρνοντας στον νου τους μύχιους πόθους των ευγονιστών…

Ανασταίνοντας κλινικά νεκρούς ανθρώπους

Η επαναφορά νεκρών στη ζωή παραμένει ένας από τους μεγαλύτερους ανθρώπινους πόθους, αν και μέχρι σήμερα ήταν κάτι που ανήκε αναγκαστικά στον χώρο της θρησκείας, της μυθολογίας και της επιστημονικής φαντασίας. Μέχρι σήμερα, καθώς πλέον μια αμερικανική εταιρία (BioQuark) κάνει τα πάντα για να πετύχει το άπιαστο αυτό όνειρο, έχοντας την άδεια της σχετικής αμερικανικής Αρχής για το υπερφιλόδοξο, αν και κατάφωρα αμφιλεγόμενο, σχέδιο.

Η πρώτη φάση του προγράμματος περιλάμβανε τη χαρτογράφηση του εγκεφάλου 20 Ινδών που έχουν χαρακτηριστεί κλινικά νεκροί. Η εταιρία προγραμματίζει τώρα τη δεύτερη φάση του πειράματος, που περιλαμβάνει διάφορες τεχνικές αιχμής ώστε να επιστρέψει η εγκεφαλική λειτουργία σε ανθρώπους που διατηρούνται στη ζωή μόνο με μηχανικά μέσα.

Ο στόχος είναι το κεντρικό νευρικό σύστημα αλλά και συγκεκριμένες εγκεφαλικές δομές, ώστε να «επιδιορθωθούν και να αναγεννηθούν από μόνα τους, με τον τρόπο που μπορούν τα ψάρια και τα αμφίβια». Αν πετύχουν οι επιστήμονες της εταιρίας τον στόχο τους, τότε επόμενος σταθμός θα είναι η «πλήρης ανθρώπινη ανάνηψη»…

Αναπτύσσοντας υβριδικά όργανα

Είναι γεγονός ότι οι δωρητές οργάνων σπανίζουν παγκοσμίως και αναρίθμητοι άνθρωποι πεθαίνουν κάθε χρόνο περιμένοντας μόσχευμα. Γι’ αυτό και η γενετική έχει στραφεί πια σε νέα μονοπάτια, αναζητώντας μια καινοτόμα αλλά και αμφιλεγόμενη εναλλακτική: τη δημιουργία ανθρώπινων οργάνων μέσα σε ζώα!

Το πρόγραμμα της μείξης ανθρώπινου και ζωικού DNA έλκει το όνομά του από το φοβερό αρχαιοελληνικό μυθολογικό τέρας, τη Χίμαιρα, που με σώμα κατσίκας, κεφάλι λιονταριού και ουρά φιδιού ήξερε καλά από γενετικό αχταρμά! Όσο για τη διαδικασία δημιουργίας σύγχρονων χιμαιρών, είναι πολύ απλή στη σύλληψή της: αφού αφαιρεθεί ένα τμήμα του γενετικού υλικού του ζώου (όπως ας πούμε το κομμάτι που είναι υπεύθυνο για τον σχηματισμό του παγκρέατος), εγχέονται ανθρώπινα κύτταρα στο έμβρυο του ζώου, τα οποία αρχίζουν να αναπτύσσονται καταλαμβάνοντας το τεχνητό κενό στο DNA του ζώου. Και καθώς τα έμβρυα δεν έχουν ανοσοποιητικό σύστημα, δεν υπάρχει κανένας κίνδυνος για απόρριψη των ανθρώπινων κυττάρων.

Παρά το γεγονός ότι η τεχνική έχει την προοπτική να σώσει χιλιάδες ζωές κάθε χρόνο, μόνο στο απυρόβλητο της κριτικής δεν είναι. Πέρα από το γεγονός ότι και πάλι ο άνθρωπος παίζει τον Θεό, κανείς δεν ξέρει τι τροποποιήσεις θα φέρει το ανθρώπινο γενετικό υλικό στο ζώο που το φιλοξενεί. Κι αν το ανθρώπινο-ζωικό υβρίδιο αρχίσει να σκέφτεται σαν άνθρωπος;

Περισσότερα αφιερώματα εδώ.

Αντιμετώπιση δυσγραφίας - Παρουσίαση εργασίας από Εργοθεραπευτή

November 11, 2016, 2:06 pm

≫ Next: Πώς αναγνωρίζουμε τις μαθησιακές δυσκολίες;

≪ Previous: Πέντε φορές που ο άνθρωπος θέλησε να το παίξει Θεός

$

0

0

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΔΥΣΓΡΑΦΙΑΣ ΑΠΟ ΤΟΝ ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΗ.

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΠΕΡΙΣΤΑΤΙΚΟΥ

ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΣΤΡΑΤΟΣ
(Η ΠΑΡΟΥΣΑ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΤΗΚΕ ΣΤΟ 4Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΟΥ ΣΥΛΛΟΓΟΥ ΕΛΛΗΝΩΝ ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ 2-3/2/2008)

Η δυσγραφία είναι μία νευρολογική διαταραχή που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην γραφή. Η δυσκολία αυτή προκαλεί στο γράψιμο του ατόμου παραμορφώσεις ή λάθη. Στα παιδιά εμφανίζεται όταν πρωτο-ενασχολούνται σε δραστηριότητες γραψίματος. Κάνουν γράμματα με λάθος μέγεθος ή και κατεύθυνση ή γράφουν λανθασμένες και με ορθογραφικά σφάλματα λέξεις παρά τις οδηγίες για το αντίθετο. Τα παιδιά με αυτή την διαταραχή πιθανά έχουν και άλλες δυσκολίες μαθησιακές αλλά συνήθως δεν έχουν κοινωνικές δυσκολίες. Οι περιπτώσεις δυσγραφίας στους ενήλικες συνήθως εμφανίζονται μετά από κάποιο τραυματισμό. Επιπρόσθετα με την φτωχή γραφοκινητικότητα η δυσγραφία χαρακτηρίζεται και από λανθασμένο ή παράξενο συλλαβισμό και παραγωγή λανθασμένων λέξεων (πχ χρησιμοποιούν την λέξη «παιδί» αντί για «αγόρι»). Η αιτιολογία αυτού είναι άγνωστη.

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΠΕΡΙΣΤΑΤΙΚΟΥ

Ο Ε. είναι ένας έφηβος που γεννήθηκε τέλη Σεπτεμβρίου του 1994. μαθητής της Α΄Γυμνασίου όταν ήρθε στο Κέντρο μας για αξιολόγηση. Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε μετά από αίτημα της οικογένειάς του ότι «δυσκολευόταν στο γράψιμο παρ’ ότι ήταν άριστος μαθητής στα προφορικά». Ανέφεραν ότι οι καθηγητές του δεν κατανοούσαν τι έγραφε με αποτέλεσμα να είναι έντονα προβληματισμένοι για το τι βαθμό να του βάλουν στους ελέγχους.

Οι γονείς ανέφεραν ότι είχε ήδη διαγνωστεί από Νευρολόγο ότι αντιμετώπιζε «ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΚΙΝΗΣΕΩΝ» από όταν πήγαινε Β΄ Δημοτικού αλλά δεν τους είχε ζητηθεί Εργοθεραπευτική παρέμβαση. Παρ’όλα αυτά, τα γραπτά του παιδιού χειροτέρευαν και αποφάσισαν να απευθυνθούν μόνοι τους σε Εργοθεραπευτή.

Στην συνέντευξη με τον Ε. παρουσία των γονέων του, αναγνώριζε ότι δεν μπορεί να γράψει καλά γράμματα κατά την διάρκεια κύρια της γραπτής έκφρασης και επιθυμούσε να διορθωθεί. Ανέφερε επίσης ότι δυσκολευόταν πολύνα συνδυάσει την προσπάθειά του να εκφραστεί, να γράφει ορθογραφημένα και να γράφει καλά γράμματα. Έδειχνε απογοητευμένος και με”flight” συμπεριφορές.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

ΑΡΧΙΚΟ ΔΕΙΓΜΑ ΓΡΑΦΗΣ:

Λόγω της ηλικίας του παιδιού, δεν μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν πολλά από τα testπου έχει στα χέρια του ο Εργοθεραπευτής για την διάγνωση της δυσγραφίας.

Χρησιμοποιήθηκαν λοιπόν τα κάτωθι test:

Ελληνικές Κλίμακες του Weschler για παιδιά (WISC III)q
ΠΝ 111%
ΛΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ 120%
ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ 80%
“BRUININKS OSERETSKY TEST OF MOTOR PROFICIENCY”
ΔΥΝΑΜΗ 49%
ΙΣΟΡΡΟΠΙΑ 61%
ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ 65%
ΕΠΙΔΕΞΙΟΤΗΤΑ ΑΝΩ ΚΟΡΜΟΥ 71%
ΑΜΦΙΠΛΕΥΡΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ 86%
ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ ΑΝΩ ΚΟΡΜΟΥ 102%
ΤΑΧΥΤΗΤΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ 102%MATRIX ANALOGIES TEST
ΣΥΜΠΛΗΡΩΣΗ ΦΟΡΜΑΣ 130%
ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΑΛΟΓΙΑΣ 110%
ΣΕΙΡΙΑΚΗ ΑΝΑΛΟΓΙΑ 130%
ΟΠΤΙΚΟΤΗΤΑ ΧΩΡΟΥ 100%
ΤΥΠΟΙ ΔΥΣΓΡΑΦΙΑΣ (Ruthmary Deuel)
ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΔΕΞΙΟΤΗΤΑΣ (δυσαναγνωσία ελεύθερης γραφής, δυσκολίες αντιγραφής γραπτού κειμένου και αντίθεσης δακτύλων, καλή προφορική ορθογραφία, καλή ζωγραφική)TVPS REVISED (εφήβων)
ΟΠΤΙΚΗ ΔΙΑΚΡΙΣΗ 120%
ΟΠΤΙΚΗ ΜΝΗΜΗ 120%
ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗ ΘΕΣΗ ΧΩΡΟΥ 40%
ΕΙΚΟΝΑ-ΦΟΝΤΟ 90%
ΟΠΤΙΚΟ ΚΛΕΙΣΙΜΟ 140%
ΟΠΤΙΚΗ ΜΝΗΜΗ ΣΕΙΡΑΣ 100%
ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑ ΦΟΡΜΑΣ 130%

ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ ΔΥΣΓΡΑΦΙΑΣ

-Απουσία τονισμού
-Τα γράμματα δεν πατούν στις γραμμές
-Απρόσεκτα σφάλματα (καλάθι, καλάθει)
-Κακή χρήση στίξης
-Κακή στάση σώματος (σκύβει πολύ)
-Αργή γραφή
-Δυσκολίες cursive
-Δυσκολίες αυτό-διόρθωσης στην επανα-ανάγνωση
-Κάθετη κατεύθυνση (απουσία στρογγυλότητας)
-Μετατροπή σύλληψης (από ΔΤ σε τυλιγμένο αντίχειρα)

Τα αποτελέσματα συμφωνούσαν με την αρχική διάγνωση. Επρόκειτο για «ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ ΔΥΣΠΡΑΞΙΑΣ»

ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ:

αφού εξηγήθηκαν οι δυσκολίες στον Ε, έπρεπε να προχωρήσουμε στο 2ο και σημαντικότερο βήμα: να χτίσουμε το θεραπευτικό συμβόλαιο. Για τον έφηβο το πρώτο δεδομένο για την έναρξη της θεραπείας είναι η δημιουργία σχέσης, η αποδοχή της δυσκολίας και η εξεύρεση λύσεων. Για να γίνει αυτό πρέπει πρώτα από όλα ο έφηβος να επιθυμεί την λύση. Ευτυχώς ο Ε ήταν ένα παιδί που επιθυμούσε την λύση των δυσκολιών του και αυτό διευκόλυνε πολύ τα πράγματα.

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ:

συναποφασίστηκε ότι η παρέμβαση θα περιλάμβανε επισκέψεις του παιδιού στον θεραπευτικό χώρο 1φ/εβδομάδα με ταυτόχρονες οδηγίες στο σπίτι. Όποτε κρινόταν από κοινού σκόπιμο θα παρευρίσκονταν και οι γονείς του στην θεραπεία για να παρακολουθούν την εξέλιξη του παιδιού τους. Ο Ε δέχτηκε όλα τα παραπάνω.

ΕΡΓΟΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ: ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ-ΥΠΟΔΕΙΓΜΑΤΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΤΟΥ:
Αναγνώρισε τις δυσκολίες του στα εξής κομμάτια:
Οπτικοκινητικό έλεγχο
Δύναμη
Ισορροπία
Επιδεξιότητα άνω κορμού
Κατασκευαστική πράξη
Δυσκολίες διόρθωσης λαθών κατά την επανα-ανάγνωση του κειμένου
Κακή στάση σώματος κατά την γραφή κύρια (floppy εικόνα)

ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΟΠΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ:
Εντοπισμός ορθογραφικών λαθών σε κείμενο γραμμένο από τον Εργοθεραπευτή με χρόνο (πόσα λάθη μπορούσε να βρει σε 1΄)

ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΙΔΕΑΣΜΟΥ:

Παρομοίωση γραμμάτων με σχήματα

Ταύτιση γραμμάτων με σχήματα

Γνωστικές ασκήσεις (πχ «βρες μου σε 2΄όσες περισσότερες χρήσεις μπορείς να κάνεις με ένα. . . {πχ σφυρί})

ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ:Περιέγραψέ μου πώς τηγανίζεις αυγά

Δείξε μου πώς πχ κόβεις με το μαχαίρι το ψωμί (προβολή)

Εργασίες με κλειστά μάτια

Βρες μου μία θέση που. . . (πχ το δεξί σου πόδι βρίσκεται πιο ψηλά από το κεφάλι σου) Κόψιμο χαρτιού με ψαλίδι επάνω στον ανάγλυφο δρόμο

ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΑΙΘΟΥΣΑΙΟ – ΙΔΙΟΔΕΚΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ:

Βελτίωση στάσης σώματος κατά την γραφή

Ενίσχυση εκτεινόντων

Ενίσχυση στροφών κορμού στην όρθια θέση και κατά την καθιστή

Βελτίωση παλαμιαίας συγκράτησης αντικειμένων και περιαγωγής δακτύλων (πχ τοποθέτηση πολλών κερμάτων σε κουμπαρά με ο 1 χέρι)

Χρήση πολλαπλής γραφής με καρμπόν για αύξηση της δύναμης γραφής

Για θέματα ισορροπίας και δύναμης δόθηκαν σαφείς οδηγίες σε Πτυχιούχο Γυμναστικής Ακαδημίας που είχε αναλάβει 1φ/εβδομάδα να «εκγυμνάζει το παιδί στο σπίτι. Το πρόγραμμα εποπτευόταν από τον Εργοθεραπευτή.

ΠΕΡΑΣΜΑ ΜΕΣΗΣ ΓΡΑΜΜΗΣ:Ασκήσεις περάσματος μέσης γραμμής κατά την γραφή
Περιαγωγικές ασκήσεις στο μετωπιαίο επίπεδο για την αύξηση της κυκλικότητας στην κίνηση
Οπτικό πέρασμα μέσης γραμμής (σταθερό κεφάλι και αναγνώριση διαφορών σε 2 εικόνες

ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΟΣ:
Δραστηριότητες που προκαλούσαν τον Ε (θυμίζουμε ότι είναι ένα πολύ έξυπνο παιδί)
Βελτίωση αισθητικής αντίληψης του γραπτού του
Κατά τακτά διαστήματα επαναξιολόγηση του πώς τα καταφέρνει στα γραπτά του στο Σχολείο

ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΑΠΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ:Γραφαισθησία
Απτική αναγνώριση
Απτική διάκριση

ΧΡΟΝΙΣΜΟΣ:Ασκήσεις με χρονόμετρο (καταμέτρηση λαθών σε σχέση με τον χρόνο)
Γενικά του Ε του άρεσε πολύ να δουλεύει με χρόνο επιτυγχάνοντας τα δικά του «ατομικά ρεκόρ»

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ:

Επιπρόσθετα οι γονείς συζήτησαν με την Ψυχολόγο του Κέντρου για τους τρόπους που έπρεπε να συμπεριφερθούν στον Ε για τις δυσκολίες του και για άλλα θέματα εφηβείας που μπορεί να επηρέαζαν την απρόσκοπτη πρόοδο του παιδιού

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Η παρέμβαση διήρκεσε 7 μήνες παρέμβασης (Οκτώβριος 2006 έως Απρίλιος 2007). Τα αποτελέσματα ήταν θεαματικά όσον αφορά τόσο την ποιότητα της γραφής όσο και το συναίσθημα του παιδιού.

Η παρέμβαση είχε θεαματικά αποτελέσματα. Τα αποτελέσματα δεν ήταν μόνο στην επιμέρους επίδοση των test. Τα πρακτικά αποτελέσματα της βελτίωσης αρχικά τα αναγνώρισε ο ίδιος ο έφηβος. Αντιστοίχως αναγνώρισαν την βελτίωση οι καθηγητές του εφήβου και η οικογένειά του. Πολύ σημαντικό επίσης ήταν ότι ο Ε με το πέρας του προγράμματος παρέμβασης ήταν πολύ αλλαγμένος και σαν παιδί. Είχε τονωθεί πολύ η αυτοπεποίθησή του και είχε οριοθετήσει πολύ την συμπεριφορά του.

ΤΕΛΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ ΓΡΑΦΗΣ:

Έδωσα στον έφηβο την κάρτα μου και του είπα ότι για οποιαδήποτε περαιτέρω βοήθεια βρίσκομαι στην διάθεσή του και τον ευχαρίστησα για την συνεργασία.

Επίλογος:

Η Εργοθεραπεία είναι η μοναδική θεραπευτική ειδικότητα που μπορεί να παρέμβει εξειδικευμένα στην δυσγραφία που οφείλεται σε γενικευμένη δυσπραξία. Οι τομείς παρέμβασης επικεντρώνονται στα εξής:

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ Ε/Θ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΣΤΗΝ ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ

- ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΑΠΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ
- ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΑΙΘΟΥΣΑΙΟ-ΙΔΙΟΔΕΚΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ
- ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΟΠΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ
- ΔΙΟΡΘΩΣΗ-ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΠΡΟΤΥΠΩΝ ΚΙΝΗΣΗΣ-ΣΤΑΣΙΚΟΤΗΤΑΣ
- ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΕΙΚΟΝΑ ΣΩΜΑΤΟΣ
- ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΙΔΕΑΣΜΟΥ
- ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ
- ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΜΝΗΜΗΣ
- ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΟΣ

ΠΡΟΓΝΩΣΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ

•Ηλικία διάγνωσης και έναρξης παρέμβασης

•Δευτερογενή συμπτώματα (ΔΕΠ-Υ, παράλληλες δυσκολίες μνήμης, μάθησης, ικανότητας αυτοματοποίησης κλπ)

•Συνεργασία με γονείς, εκπαιδευτικούς

•Συναισθηματική σταθερότητα του παιδιού

Όσο νωρίτερα ξεκινά η θεραπευτική παρέμβαση, τόσο θεαματικότερα είναι τα αποτελέσματα.

Όμως με τις κατάλληλες συνθήκες και το αίτημα του ασθενούς, η δυσγραφία μπορεί να βελτιωθεί –ή και να αποκατασταθεί- ακόμα και σε μεγαλύτερη ηλικία.

http://www.chiourea.gr/2012/09/v-behaviorurldefaultvml-o.html

Περισσότερα θέματα για μαθησιακές δυσκολίες εδώ.

Πώς αναγνωρίζουμε τις μαθησιακές δυσκολίες;

November 11, 2016, 2:07 pm

≫ Next: Οι 10 παράγοντες που κάνουν το παιδί πιο έξυπνο σύμφωνα με τους επιστήμονες

≪ Previous: Αντιμετώπιση δυσγραφίας - Παρουσίαση εργασίας από Εργοθεραπευτή

$

0

0

Αν το παιδί κατά τη διάρκεια της Α΄ Δημοτικού παρουσιάσει προβλήματα, οι γονείς θα πρέπει να εξετάσουν και να αρχίσουν να αναρωτιούνται αν αυτά σχετίζονται με την ωρίμανση του παιδιού ή υπάρχουν ενδείξεις κάποιας μαθησιακής δυσκολίας. 

Προς το τέλος της Α΄ με αρχή της Β΄ Δημοτικού, ένα παιδί μπορεί να εμφανίσει τα πρώτα συμπτώματα δυσλεξίας ή άλλης μαθησιακής δυσκολίας. Οι πρώτες ενδείξεις είναι συνήθως ότι παρουσιάζει δυσκολία με την εκμάθηση της Ανάγνωσης και της Γραφής, προσθέτει ή αφαιρεί γράμματα σε λέξεις ή παραλείπει ολόκληρες λέξεις διαβάζει ή γράφει, έχει προβλήματα στο να μάθει να λέει την ώρα, γράφει πολύ αργά και δεν προλαβαίνει ολοκληρώσει τις εργασίες του μαζί με τα άλλα παιδάκια στην τάξη. Αυτό δεν σημαίνει σε καμία περίπτωση ότι το παιδί δεν είναι έξυπνο. Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες διαθέτουν νοημοσύνη μέσου όρου και πάνω, αλλά απλώς έχουν μια ειδική δυσκολία σε κάποιο νοητικό τομέα. Αυτό είναι κάτι που μπορεί να το διαγνώσει ένας ειδικός σχολικός ψυχολόγος. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν σχέση με τη νοημοσύνη ενός παιδιού. Οφείλονται σε μια διαφορετική λειτουργία του εγκεφάλου, η οποία επηρεάζει τη λήψη και την επεξεργασία μιας πληροφορίας. Τα παιδιά που παρουσιάζουν τέτοιες ιδιαιτερότητες απλά βλέπουν, ακούν και αντιλαμβάνονται τα πράγματα με διαφορετικό τρόπο. Συνήθως οι γονείς, όταν ανακαλύψουν ότι κάτι δεν πάει καλά στην ανάπτυξη του παιδιού τους, νιώθουν άβολα και αμήχανα. Είναι άσκοπο να το πιέζετε, αφού δεν μπορεί να προσπαθήσει περισσότερο ή να συγκεντρωθεί από μόνο του, αν δεν του δείξετε τον κατάλληλο τρόπο για να το πετύχει. Να θυμάστε ότι ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφερόμαστε εμείς, έχει περισσότερη επίδραση στην εξέλιξη του παιδιού από όσο φανταζόμαστε.

Οι πιο συνηθισμένες μαθησιακές δυσκολίες

ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Είναι η εξελικτική δυσκολία στην επεξεργασία του γραπτού λόγου και κατά συνέπεια δυσκολία στην ανάγνωση, δυσανάλογα επίμονη προς την ηλικία και το νοητικό δυναμικό του μαθητή, και επίσης επίμονη αδυναμία στην εκμάθηση της ορθογραφίας των λέξεων. Σε πολλές περιπτώσεις, η δυσλεξία φαίνεται να κληρονομείται. Δεν είναι ασθένεια, αλλά μια διαφορετικότητα στη δομή του εγκεφάλου, η οποία χρειάζεται ένα διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας. Τα άτομα με δυσλεξία είναι χαρισματικά και πολύ παραγωγικά.

Τα σημάδια

 - Δυσκολίες στην ανάγνωση (αργός ρυθμός ανάγνωσης, διστακτική και συλλαβική ανάγνωση, λάθη σε επίπεδο σύγχυσης βασικών αντιστοιχιών ήχων και γραπτών συμβόλων, λάθη με οπτικές ομοιότητες γραμμάτων, παράλειψη, αντικατάσταση, αντιμετάθεση γραμμάτων, συλλαβών ή και λέξεων, ελλιπής κατανόηση του κειμένου, χάσιμο της σειράς του βιβλίου).

 - Δυσκολίες στη γραφή (πολλά ορθογραφικά λάθη, παραλείψεις, προσθέσεις, αντιμεταθέσεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων, συλλαβών & λέξεων, κακογραφία, ακαταστασία, μουντζούρες στο γραπτό, αδικαιολόγητα κενά, κατάργηση των διαστημάτων, απουσία σημείων στίξης, απουσία κεφαλαίων ή παρεμβολή τους ανάμεσα στα πεζά).

 - Δυσκολίες στα μαθηματικά (προβλήματα στην άμεση μνήμη, όταν ενασχολούνται με αριθμητικές πράξεις, απώλεια θέσης ή σειράς στην πρόσθεση στηλών με αριθμούς, δυσκολία εκμάθησης της προπαίδειας).

Ο δυσλεξικός μαθητής...

...Έχει μέση μέχρι πολύ υψηλή νοημοσύνη, που χαρακτηρίζει όλες τις πλευρές της καθημερινής του ζωής.

...Σύμφωνα με τη συμπεριφορά του στο σχολείο και στο σπίτι, δείχνει πως είναι πολύ πιο έξυπνος και δημιουργικός από ο, τι φανερώνει η επίδοσή του στην ανάγνωση, τη γραφή και μερικές φορές την αριθμητική.

...Είναι συνήθως το παρεξηγημένο παιδί, που χαρακτηρίζεται συχνά ως τεμπέλικο, ανυπάκουο, αδιάφορο για σχολική μάθηση και ίσως ως «επαναστάτης» της τάξης.

ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ

Είναι η δυσκολία στην εκμάθηση των μαθηματικών εννοιών και δεξιοτήτων, παρά την απουσία εμφανούς διαταραχής, όπως κάποιο σύνδρομο ή νοητική υστέρηση. Η δυσαριθμησία μπορεί να είναι: α) αναπτυξιακή ή εξελικτική β) επίκτητη. Στην πρώτη περίπτωση, αναφερόμαστε σε άτομα σχολικής ηλικίας (μαθητές) που για πρώτη φορά έρχονται σε επαφή και αποκτούν μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες. Η δεύτερη αφορά άτομα που έχουν μάθει μαθηματικά, αλλά αργότερα, κατά την παιδική/εφηβική ή συχνότερα ενήλικη ζωή τους, χάνουν αυτή την ικανότητά τους, κάτι που οφείλεται σε μια επίκτητη διαταραχή που συνδέεται με κάποια βλάβη στον εγκέφαλο. Ο όρος «αναπτυξιακή» σημαίνει απλώς ότι το παιδί δεν αποκτά εύκολα μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες, και το πρόβλημα συνδέεται με την ποιότητα της αρχικής του μάθησης.

Τα σημάδια

 - Δυσκολίες στην τέλεση απλών μαθηματικών πράξεων (εμμονή στο μέτρημα με δάχτυλα, μεγάλο διάστημα περισυλλογής) και στην αντίληψη ποσοτήτων και μεγεθών.

 - Αδυναμία προσανατολισμού και συσχετισμών στα «αριθμητικά διαστήματα» : 1-100, 1-1000 κλπ.

 - Αδυναμία συγκράτησης πρόσφατων μαθηματικών θεμάτων και εννοιών, παρ'όλη την επανάληψη.

 - Δυσκολίες στην αφαίρεση και στη διαίρεση, περισσότερο από ο, τι στην πρόσθεση.

 - Δυσκολίες προσανατολισμού στο χώρο, σύγχυση των εννοιών «δεξιά» και «αριστερά».

 - Μνήμη μικρής διάρκειας σε πρόσφατες μαθηματικές έννοιες, προπαίδεια κ. α.

 - Μη επιθυμητά αποτελέσματα με την εξάσκηση και τη μελέτη.

 - Δυσκολία στην επιλογή των απαραίτητων πράξεων για τη σωστή επίλυση προβλημάτων.

ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Είναι μια νευρολογική διαταραχή, που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στη γραφή, με παραμορφώσεις ή λάθη. Τα παιδιά με αυτή τη διαταραχή σχηματίζουν γράμματα με λάθος μέγεθος ή και κατεύθυνση ή γράφουν λανθασμένες και με ορθογραφικά σφάλματα λέξεις, παρά τις οδηγίες για το αντίθετο. Επίσης, είναι πιθανό να έχουν και άλλες δυσκολίες μαθησιακές, αλλά συνήθως δεν έχουν κοινωνικές δυσκολίες.

Τα σημάδια

- Ασκείται πολύ μεγάλη ή πολύ μικρή πίεση στο εργαλείο γραψίματος (μολύβι, πινέλο).

- Τα γράμματα δεν τοποθετούνται πάνω στη γραμμή.

- Τα γράμματα είναι δυσανάγνωστα.

- Το γράψιμο είναι πολύ αργό.

- Το γράψιμο δεν κινείται οριζόντια, αλλά κλίνει προς τα πάνω ή προς τα κάτω.

- Οι σειρές συγκλίνουν.

- Τα διαστήματα μεταξύ των λέξεων είναι ανομοιογενή.

- Το μέγεθος των γραμμάτων δεν είναι σταθερό.

- Κάποια γράμματα δεν σχηματίζονται ολοκληρωμένα.

- Το γράψιμο φαίνεται κοπιαστικό.

ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΙΑ

Η αιτιολογία της δυσαναγνωσίας δεν είναι σαφής, όπως συμβαίνει και με την πλειοψηφία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Τα αίτιά της μπορεί να ποικίλλουν. Οι περισσότερες σύγχρονες έρευνες συμπεραίνουν ότι πρόκειται για πρόβλημα στην καταγραφή και επεξεργασία αυτού που βλέπουμε την ώρα της ανάγνωσης και μπορεί να επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, όπως είναι το περιβάλλον ή το φως. Πρόκειται για ανικανότητα του εγκεφάλου να αποκωδικοποιήσει οπτικά ερεθίσματα του κειμένου. Άλλη παράμετρος που ενδεχομένως μπορεί να εμπλέκεται είναι η φωνολογική αποκωδικοποίηση των ήχων. Όπως και να έχει, είναι γεγονός ότι μπορούμε να υποψιαστούμε από πολύ μικρή ηλικία ότι το παιδί μας παρουσιάζει ανάλογη δυσκολία. Στην αντιμετώπιση του προβλήματος, καθοριστικό ρόλο παίζει η έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση από το λογοθεραπευτή, που λύνει το πρόβλημα από τη ρίζα του. Έτσι, ανάλογα με το παιδί και το είδος της διαταραχής, η λύση μπορεί να είναι άμεση ή μακροχρόνια, εφόσον στην προκειμένη περίπτωση επιλεγεί και καθοριστεί το ιδανικό θεραπευτικό πρόγραμμα, προσαρμοσμένο στις ανάγκες του εκάστοτε μαθητή.

Τα σημάδια

 - Δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση (κομπιαστή ανάγνωση).

 - Λάθη (αντικαταστάσεις, παραλήψεις, αντιμεταθέσεις).

 - Αντικαταστάσεις λέξεων.

ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ

Είναι μία από τις τρεις διαταραχές που απαρτίζουν την ομάδα των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών. Αφορά τη δυσκολία της γραφής, τόσο στο επίπεδο της λέξης όσο και στο επίπεδο της πρότασης και της σύνταξης γραπτής παραγράφου. Τα λάθη των παιδιών με δυσορθογραφία μπορούν να ταξινομηθούν σε επτά μεγάλες κατηγορίες:

1α. Λάθη στην τοποθέτηση των γραφημάτων στο χώρο

 - Αντικατάσταση γραμμάτων από άλλα γειτονικών μορφών.

 - Διαφορετικά προσανατολισμένα (ε - 3, ρ - 9, δ - 2).

 - Γειτονικής μορφής (χ - γ).

1β. Αντιστροφές

 - Αντιστροφή αρχικού φωνήεντος (αρ - Ρα).

 - Αντιστροφές μέσα στη συλλαβή ή σε διαδοχικά σύμφωνα (τρία - τίρα).

 - Παράλειψη γραμμάτων ή συλλαβών.

 - Πρόσθεση γραμμάτων ή συλλαβών.

 - Σύνδεση των λέξεων (της μαμάς του - της μαμάστου).

2. Φωνολογικά λάθη

 - Αντικατάσταση άηχου ηχηρού φωνήματος.

 - Απλοποίηση συμπλέγματος (βάφτισα - βάφισα).

 - Αφομοίωση (παγώνω - παγώγω).

 - Επένθεση (κλαίω - καλαίω).

 - Παραποίηση φωνηέντων (πέντε - πέντα).

3. Λάθη χρήσης (ιστορική ορθογραφία) (ωραίος - ορέος, κοιμάμαι - κιμάμαι).

4. Λάθη στη χρήση διαφορετικών γραμμάτων ενός ίδιου ήχου (ευχαριστώ - εφχαριστώ, ευαίσθητος - εβαίσθητος).

5. Λάθη συμφωνίας γραμματικής κλίσης. Τα παιδιά με δυσορθογραφία μπορεί να γνωρίζουν τους γραμματικούς κανόνες, αλλά δεν μπορούν να τους εφαρμόσουν.

6. Αντικατάσταση λέξεων (γάτα - σκύλος).

7. Ομόηχες λέξεις (λίπη - λύπη - λείπει).

ΔΥΣΠΡΑΞΙΑ

Ο όρος αναφέρεται σε ειδική διαταραχή της περιοχής της ανάπτυξης των κινητικών δεξιοτήτων. Τα άτομα με δυσπραξία έχουν τη δυσκολία να σχεδιάσουν και να ολοκληρώσουν μια πράξη. Υπολογίζεται ότι περίπου το 6% των παιδιών εμφανίζει σημάδια δυσπραξίας, και το 70% αυτών είναι αγόρια. Η δυσπραξία μπορεί να επηρεάσει διαφορετικές περιοχές της λειτουργικότητας, που ποικίλλει ανάμεσα σε ένα απλό κινητικό έργο, όπως είναι η χειρονομία του χαιρετισμού, και σε περισσότερο περίπλοκα έργα, όπως είναι το πλύσιμο των δοντιών. Είναι σημαντικό να σημειωθεί πως, αν ένα παιδί παρουσιάζει τέτοιου είδους δυσκολίες, όπως αυτές που περιγράφονται παρακάτω, δεν είναι απαραίτητο να έχει δυσπραξία. Αν, όμως, ένα άτομο εμφανίζει δυσκολίες αυτού του τύπου, για αρκετό χρονικό διάστημα, επιβάλλεται η εξέτασή του από ειδικό, για να διερευνηθεί η πιθανότητα εμφάνισής της.

Τα σημάδια

 - Η δυσπραξία προκαλεί δυσκολία στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, τα οποία μπορεί να έχουν προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. Μολονότι είναι έξυπνα, ωστόσο φαίνονται ανώριμα, και μερικά μπορεί να αναπτύξουν φοβίες και ψυχαναγκαστική συμπεριφορά.

 - Οι δυσκολίες συντονισμού των κινήσεων δημιουργούν ιδιαίτερα προβλήματα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής και σε άλλες αθλητικές δραστηριότητες.

 - Οι δυσκολίες στη γραφή, όπως τα κακοσχηματισμένα γράμματα, το κράτημα του μολυβιού και το αργό γράψιμο, μπορεί να καταστήσουν τη σχολική εργασία απογοητευτική.

ΔΙΑΣΠΑΣΗ ΠΡΟΣΟΧΗΣ & ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ

Πολλά παιδιά, ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, χαρακτηρίζονται από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς ζωηρά, υπερκινητικά, απρόσεκτα, δραστήρια ή ανυπάκουα. Αυτή η συμπεριφορά, αν και δυσκολεύει τη ζωή των γονέων και των δασκάλων, θεωρείται έως μια ηλικία φυσιολογική. Παρ'όλα αυτά, όμως, επιβαρύνουν την καθημερινή ζωή του παιδιού, καθώς και τη σχολική επίδοσή του. Τι γίνεται, όμως, όταν ένα παιδί δεν μπορεί να συγκεντρωθεί σχεδόν καθόλου στα μαθήματά του; Τι γίνεται, όταν δεν μπορεί να κάνει τις εργασίες του; Όταν δεν έχει την υπομονή να καθίσει σε ένα σημείο σχεδόν ποτέ; Τότε, πιθανόν το παιδί να πάσχει από Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ - Υ). Η διαταραχή αυτή είναι πολύ συχνή κυρίως στα αγόρια και τα χαρακτηριστικά της είναι τρία: η υπερκινητικότητα, η ελλειμματική προσοχή και η παρορμητικότητα.

Τα σημάδια

- Το παιδί είναι υπερβολικά δραστήριο σε σχέση με τα παιδιά της ηλικίας του, και είναι σχεδόν αδύνατο να παραμείνει ήρεμο.

- Είναι αφηρημένο και χάνει τα πράγματά του.

- Δεν έχει υπομονή να ακούσει οδηγίες.

Τρόποι αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών

Η έγκυρη αναγνώριση και συνειδητοποίηση από τους γονείς των ψυχολογικών, εκπαιδευτικών και κοινωνικών παραγόντων που εμπλέκονται στο πρόβλημα του παιδιού τους είναι το πιο σημαντικό εφόδιο στην προσπάθεια σχεδιασμού μιας αποτελεσματικής παρέμβασης, που κυρίως στοχεύει να ενισχύσει την αίσθηση ικανότητας, αυτάρκειας και προσωπικού ελέγχου που έχει το παιδί για ο, τι αφορά τη ζωή του. Οι προσπάθειες, τόσο των γονιών όσο και των εκπαιδευτικών, θα πρέπει να έχουν ως γνώμονα και τελικό στόχο:

 - Τη διαμόρφωση στο σπίτι και στο σχολείο ενός περιβάλλοντος όπου το παιδί όχι μόνο θα πετύχει, αλλά και θα βιώσει αυτή του την επιτυχία ως αποτέλεσμα κυρίως των δικών του προσπαθειών και ικανοτήτων. Για να συμβεί αυτό, πρέπει να ενδυναμώσουμε το παιδί και να ενισχύσουμε την αίσθηση ότι έχει το ίδιο προσωπικά τον έλεγχο και την ευθύνη για τη ζωή του. Οι γονείς δεν πρέπει να κάνουν εκείνοι τη «δουλειά» του παιδιού, αλλά να το βοηθήσουν να οργανώσει τις προσπάθειες και τις δυνάμεις του με τέτοιον τρόπο, ώστε να επιτύχει μόνο του το επιθυμητό αποτέλεσμα. Με αυτό τον τρόπο, επικοινωνούν στο παιδί την αποδοχή και την εκτίμησή τους, ενισχύουν την αυτοπεποίθησή του, βοηθούν στην εσωτερική του ηρεμία, το κινητοποιούν να πετύχει περισσότερα, ενώ ενθαρρύνουν την αυτονομία του.

 - Τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ενισχύει την πεποίθηση στο παιδί ότιτα λάθη και οι αποτυχίες δεν είναι μόνο αποδεκτά, αλλά και αναμενόμενα,και πρέπει να τα βλέπουμε ως ευκαιρίες για μάθηση. Με άλλα λόγια, να επιδιώκουμε να πείσουμε τα παιδιά που είναι ευάλωτα σε αποτυχίες - πολλά εκ των οποίων νιώθουν ηττημένα και κουρασμένα μετά από χρόνια απογοητεύσεων και αποτυχιών - ότι οι αποτυχίες τους μπορεί να τα οδηγήσουν στην επιτυχία.

 - Την επίτευξη ενός δημιουργικού διαλόγου με το παιδί, ο οποίος θα ενισχύσει το κριτικό του πνεύμα και την πληροφόρησή του σχετικά με τη χρήση αποτελεσματικών «τεχνικών μάθησης» και επικοινωνίας. Συναισθηματικές αντιδράσεις των γονιών, όπως ο θυμός, η γελοιοποίηση ή ο χλευασμός του παιδιού, πρέπει να αποφεύγονται. Ο γονιός δεν πρέπει να ξεχνά ότι το παιδί έχει πρόβλημα με τον έλεγχο της συμπεριφοράς του. Αντί να του πει: «Εάν προσπαθούσες περισσότερο, θα τα πήγαινες καλύτερα...» ή «Εάν έδειχνες πιο συχνά την απαραίτητη προσοχή και δεν τεμπέλιαζες, θα είχες καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο», θα ήταν πιο αποτελεσματικό να του πει: «Νομίζω ότι προσπαθείς, πιστεύω όμως ότι το πρόβλημα μπορεί να οφείλεται στο ότι οι τρόποι / τεχνικές που χρησιμοποιείς για να μάθεις δεν είναι οι καλύτερες δυνατές». Τέτοιου είδους σχόλια βοηθούν το παιδί να σκεφτεί, χωρίς να προκαλούν την επιθετικότητά του ή να ενισχύουν την άρνησή του.

Τα ειδικά τεστ

Υπάρχουν διάφορα τεστ, τα οποία εξετάζουν όλο το νοητικό προφίλ του παιδιού. Πώς σκέφτεται λεκτικά, πώς σκέφτεται πρακτικά, και ανάλογα με τις αντιδράσεις του ο ειδικός καταλαβαίνει αν έχει προβλήματα τα οποία χρειάζονται ειδική αντιμετώπιση και συμβουλεύει τους γονείς ακριβώς τι να κάνουν για να περιορίσουν τις συγκεκριμένες δυσκολίες. Οπωσδήποτε, το να έχει ένα παιδί μια ειδική μαθησιακή δυσκολία δεν δείχνει κάποια μειονεξία, το αντίθετο μάλιστα, σημαίνει ότι έχει το χάρισμα να σκέφτεται με πολυδιάστατο τρόπο. Όπως, για παράδειγμα, ο Λεονάρντο Ντα Βίντσι και ο Γουόλτ Ντίσνεϊ που ήταν δυσλεκτικοί. Όμως, συχνά οι γονείς, επειδή δεν γνωρίζουν πολλά, φοβούνται να το ερευνήσουν έγκαιρα και περιμένουν να το αντιμετωπίσουν όταν το παιδί τελειώνει το Δημοτικό και πάει στο Γυμνάσιο, όπου τότε είναι λίγο αργά.Αν το παιδί κατά τη διάρκεια της Α΄ Δημοτικού παρουσιάσει προβλήματα, οι γονείς θα πρέπει να εξετάσουν και να αρχίσουν να αναρωτιούνται αν αυτά σχετίζονται με την ωρίμανση του παιδιού ή υπάρχουν ενδείξεις κάποιας μαθησιακής δυσκολίας. 

Προς το τέλος της Α΄ με αρχή της Β΄ Δημοτικού, ένα παιδί μπορεί να εμφανίσει τα πρώτα συμπτώματα δυσλεξίας ή άλλης μαθησιακής δυσκολίας. Οι πρώτες ενδείξεις είναι συνήθως ότι παρουσιάζει δυσκολία με την εκμάθηση της Ανάγνωσης και της Γραφής, προσθέτει ή αφαιρεί γράμματα σε λέξεις ή παραλείπει ολόκληρες λέξεις διαβάζει ή γράφει, έχει προβλήματα στο να μάθει να λέει την ώρα, γράφει πολύ αργά και δεν προλαβαίνει ολοκληρώσει τις εργασίες του μαζί με τα άλλα παιδάκια στην τάξη. Αυτό δεν σημαίνει σε καμία περίπτωση ότι το παιδί δεν είναι έξυπνο. Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες διαθέτουν νοημοσύνη μέσου όρου και πάνω, αλλά απλώς έχουν μια ειδική δυσκολία σε κάποιο νοητικό τομέα. Αυτό είναι κάτι που μπορεί να το διαγνώσει ένας ειδικός σχολικός ψυχολόγος. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν έχουν σχέση με τη νοημοσύνη ενός παιδιού. Οφείλονται σε μια διαφορετική λειτουργία του εγκεφάλου, η οποία επηρεάζει τη λήψη και την επεξεργασία μιας πληροφορίας. Τα παιδιά που παρουσιάζουν τέτοιες ιδιαιτερότητες απλά βλέπουν, ακούν και αντιλαμβάνονται τα πράγματα με διαφορετικό τρόπο. Συνήθως οι γονείς, όταν ανακαλύψουν ότι κάτι δεν πάει καλά στην ανάπτυξη του παιδιού τους, νιώθουν άβολα και αμήχανα. Είναι άσκοπο να το πιέζετε, αφού δεν μπορεί να προσπαθήσει περισσότερο ή να συγκεντρωθεί από μόνο του, αν δεν του δείξετε τον κατάλληλο τρόπο για να το πετύχει. Να θυμάστε ότι ο τρόπος με τον οποίο συμπεριφερόμαστε εμείς, έχει περισσότερη επίδραση στην εξέλιξη του παιδιού από όσο φανταζόμαστε.

Οι πιο συνηθισμένες μαθησιακές δυσκολίες

ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Είναι η εξελικτική δυσκολία στην επεξεργασία του γραπτού λόγου και κατά συνέπεια δυσκολία στην ανάγνωση, δυσανάλογα επίμονη προς την ηλικία και το νοητικό δυναμικό του μαθητή, και επίσης επίμονη αδυναμία στην εκμάθηση της ορθογραφίας των λέξεων. Σε πολλές περιπτώσεις, η δυσλεξία φαίνεται να κληρονομείται. Δεν είναι ασθένεια, αλλά μια διαφορετικότητα στη δομή του εγκεφάλου, η οποία χρειάζεται ένα διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας. Τα άτομα με δυσλεξία είναι χαρισματικά και πολύ παραγωγικά.

Τα σημάδια

 - Δυσκολίες στην ανάγνωση (αργός ρυθμός ανάγνωσης, διστακτική και συλλαβική ανάγνωση, λάθη σε επίπεδο σύγχυσης βασικών αντιστοιχιών ήχων και γραπτών συμβόλων, λάθη με οπτικές ομοιότητες γραμμάτων, παράλειψη, αντικατάσταση, αντιμετάθεση γραμμάτων, συλλαβών ή και λέξεων, ελλιπής κατανόηση του κειμένου, χάσιμο της σειράς του βιβλίου).

 - Δυσκολίες στη γραφή (πολλά ορθογραφικά λάθη, παραλείψεις, προσθέσεις, αντιμεταθέσεις, αντικαταστάσεις γραμμάτων, συλλαβών & λέξεων, κακογραφία, ακαταστασία, μουντζούρες στο γραπτό, αδικαιολόγητα κενά, κατάργηση των διαστημάτων, απουσία σημείων στίξης, απουσία κεφαλαίων ή παρεμβολή τους ανάμεσα στα πεζά).

 - Δυσκολίες στα μαθηματικά (προβλήματα στην άμεση μνήμη, όταν ενασχολούνται με αριθμητικές πράξεις, απώλεια θέσης ή σειράς στην πρόσθεση στηλών με αριθμούς, δυσκολία εκμάθησης της προπαίδειας).

Ο δυσλεξικός μαθητής...

...Έχει μέση μέχρι πολύ υψηλή νοημοσύνη, που χαρακτηρίζει όλες τις πλευρές της καθημερινής του ζωής.

...Σύμφωνα με τη συμπεριφορά του στο σχολείο και στο σπίτι, δείχνει πως είναι πολύ πιο έξυπνος και δημιουργικός από ο, τι φανερώνει η επίδοσή του στην ανάγνωση, τη γραφή και μερικές φορές την αριθμητική.

...Είναι συνήθως το παρεξηγημένο παιδί, που χαρακτηρίζεται συχνά ως τεμπέλικο, ανυπάκουο, αδιάφορο για σχολική μάθηση και ίσως ως «επαναστάτης» της τάξης.

ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ

Είναι η δυσκολία στην εκμάθηση των μαθηματικών εννοιών και δεξιοτήτων, παρά την απουσία εμφανούς διαταραχής, όπως κάποιο σύνδρομο ή νοητική υστέρηση. Η δυσαριθμησία μπορεί να είναι: α) αναπτυξιακή ή εξελικτική β) επίκτητη. Στην πρώτη περίπτωση, αναφερόμαστε σε άτομα σχολικής ηλικίας (μαθητές) που για πρώτη φορά έρχονται σε επαφή και αποκτούν μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες. Η δεύτερη αφορά άτομα που έχουν μάθει μαθηματικά, αλλά αργότερα, κατά την παιδική/εφηβική ή συχνότερα ενήλικη ζωή τους, χάνουν αυτή την ικανότητά τους, κάτι που οφείλεται σε μια επίκτητη διαταραχή που συνδέεται με κάποια βλάβη στον εγκέφαλο. Ο όρος «αναπτυξιακή» σημαίνει απλώς ότι το παιδί δεν αποκτά εύκολα μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες, και το πρόβλημα συνδέεται με την ποιότητα της αρχικής του μάθησης.

Τα σημάδια

 - Δυσκολίες στην τέλεση απλών μαθηματικών πράξεων (εμμονή στο μέτρημα με δάχτυλα, μεγάλο διάστημα περισυλλογής) και στην αντίληψη ποσοτήτων και μεγεθών.

 - Αδυναμία προσανατολισμού και συσχετισμών στα «αριθμητικά διαστήματα» : 1-100, 1-1000 κλπ.

 - Αδυναμία συγκράτησης πρόσφατων μαθηματικών θεμάτων και εννοιών, παρ'όλη την επανάληψη.

 - Δυσκολίες στην αφαίρεση και στη διαίρεση, περισσότερο από ο, τι στην πρόσθεση.

 - Δυσκολίες προσανατολισμού στο χώρο, σύγχυση των εννοιών «δεξιά» και «αριστερά».

 - Μνήμη μικρής διάρκειας σε πρόσφατες μαθηματικές έννοιες, προπαίδεια κ. α.

 - Μη επιθυμητά αποτελέσματα με την εξάσκηση και τη μελέτη.

 - Δυσκολία στην επιλογή των απαραίτητων πράξεων για τη σωστή επίλυση προβλημάτων.

ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Είναι μια νευρολογική διαταραχή, που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στη γραφή, με παραμορφώσεις ή λάθη. Τα παιδιά με αυτή τη διαταραχή σχηματίζουν γράμματα με λάθος μέγεθος ή και κατεύθυνση ή γράφουν λανθασμένες και με ορθογραφικά σφάλματα λέξεις, παρά τις οδηγίες για το αντίθετο. Επίσης, είναι πιθανό να έχουν και άλλες δυσκολίες μαθησιακές, αλλά συνήθως δεν έχουν κοινωνικές δυσκολίες.

Τα σημάδια

- Ασκείται πολύ μεγάλη ή πολύ μικρή πίεση στο εργαλείο γραψίματος (μολύβι, πινέλο).

- Τα γράμματα δεν τοποθετούνται πάνω στη γραμμή.

- Τα γράμματα είναι δυσανάγνωστα.

- Το γράψιμο είναι πολύ αργό.

- Το γράψιμο δεν κινείται οριζόντια, αλλά κλίνει προς τα πάνω ή προς τα κάτω.

- Οι σειρές συγκλίνουν.

- Τα διαστήματα μεταξύ των λέξεων είναι ανομοιογενή.

- Το μέγεθος των γραμμάτων δεν είναι σταθερό.

- Κάποια γράμματα δεν σχηματίζονται ολοκληρωμένα.

- Το γράψιμο φαίνεται κοπιαστικό.

ΔΥΣΑΝΑΓΝΩΣΙΑ

Η αιτιολογία της δυσαναγνωσίας δεν είναι σαφής, όπως συμβαίνει και με την πλειοψηφία των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Τα αίτιά της μπορεί να ποικίλλουν. Οι περισσότερες σύγχρονες έρευνες συμπεραίνουν ότι πρόκειται για πρόβλημα στην καταγραφή και επεξεργασία αυτού που βλέπουμε την ώρα της ανάγνωσης και μπορεί να επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, όπως είναι το περιβάλλον ή το φως. Πρόκειται για ανικανότητα του εγκεφάλου να αποκωδικοποιήσει οπτικά ερεθίσματα του κειμένου. Άλλη παράμετρος που ενδεχομένως μπορεί να εμπλέκεται είναι η φωνολογική αποκωδικοποίηση των ήχων. Όπως και να έχει, είναι γεγονός ότι μπορούμε να υποψιαστούμε από πολύ μικρή ηλικία ότι το παιδί μας παρουσιάζει ανάλογη δυσκολία. Στην αντιμετώπιση του προβλήματος, καθοριστικό ρόλο παίζει η έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση από το λογοθεραπευτή, που λύνει το πρόβλημα από τη ρίζα του. Έτσι, ανάλογα με το παιδί και το είδος της διαταραχής, η λύση μπορεί να είναι άμεση ή μακροχρόνια, εφόσον στην προκειμένη περίπτωση επιλεγεί και καθοριστεί το ιδανικό θεραπευτικό πρόγραμμα, προσαρμοσμένο στις ανάγκες του εκάστοτε μαθητή.

Τα σημάδια

 - Δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση (κομπιαστή ανάγνωση).

 - Λάθη (αντικαταστάσεις, παραλήψεις, αντιμεταθέσεις).

 - Αντικαταστάσεις λέξεων.

ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ

Είναι μία από τις τρεις διαταραχές που απαρτίζουν την ομάδα των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών. Αφορά τη δυσκολία της γραφής, τόσο στο επίπεδο της λέξης όσο και στο επίπεδο της πρότασης και της σύνταξης γραπτής παραγράφου. Τα λάθη των παιδιών με δυσορθογραφία μπορούν να ταξινομηθούν σε επτά μεγάλες κατηγορίες:

1α. Λάθη στην τοποθέτηση των γραφημάτων στο χώρο

 - Αντικατάσταση γραμμάτων από άλλα γειτονικών μορφών.

 - Διαφορετικά προσανατολισμένα (ε - 3, ρ - 9, δ - 2).

 - Γειτονικής μορφής (χ - γ).

1β. Αντιστροφές

 - Αντιστροφή αρχικού φωνήεντος (αρ - Ρα).

 - Αντιστροφές μέσα στη συλλαβή ή σε διαδοχικά σύμφωνα (τρία - τίρα).

 - Παράλειψη γραμμάτων ή συλλαβών.

 - Πρόσθεση γραμμάτων ή συλλαβών.

 - Σύνδεση των λέξεων (της μαμάς του - της μαμάστου).

2. Φωνολογικά λάθη

 - Αντικατάσταση άηχου ηχηρού φωνήματος.

 - Απλοποίηση συμπλέγματος (βάφτισα - βάφισα).

 - Αφομοίωση (παγώνω - παγώγω).

 - Επένθεση (κλαίω - καλαίω).

 - Παραποίηση φωνηέντων (πέντε - πέντα).

3. Λάθη χρήσης (ιστορική ορθογραφία) (ωραίος - ορέος, κοιμάμαι - κιμάμαι).

4. Λάθη στη χρήση διαφορετικών γραμμάτων ενός ίδιου ήχου (ευχαριστώ - εφχαριστώ, ευαίσθητος - εβαίσθητος).

5. Λάθη συμφωνίας γραμματικής κλίσης. Τα παιδιά με δυσορθογραφία μπορεί να γνωρίζουν τους γραμματικούς κανόνες, αλλά δεν μπορούν να τους εφαρμόσουν.

6. Αντικατάσταση λέξεων (γάτα - σκύλος).

7. Ομόηχες λέξεις (λίπη - λύπη - λείπει).

ΔΥΣΠΡΑΞΙΑ

Ο όρος αναφέρεται σε ειδική διαταραχή της περιοχής της ανάπτυξης των κινητικών δεξιοτήτων. Τα άτομα με δυσπραξία έχουν τη δυσκολία να σχεδιάσουν και να ολοκληρώσουν μια πράξη. Υπολογίζεται ότι περίπου το 6% των παιδιών εμφανίζει σημάδια δυσπραξίας, και το 70% αυτών είναι αγόρια. Η δυσπραξία μπορεί να επηρεάσει διαφορετικές περιοχές της λειτουργικότητας, που ποικίλλει ανάμεσα σε ένα απλό κινητικό έργο, όπως είναι η χειρονομία του χαιρετισμού, και σε περισσότερο περίπλοκα έργα, όπως είναι το πλύσιμο των δοντιών. Είναι σημαντικό να σημειωθεί πως, αν ένα παιδί παρουσιάζει τέτοιου είδους δυσκολίες, όπως αυτές που περιγράφονται παρακάτω, δεν είναι απαραίτητο να έχει δυσπραξία. Αν, όμως, ένα άτομο εμφανίζει δυσκολίες αυτού του τύπου, για αρκετό χρονικό διάστημα, επιβάλλεται η εξέτασή του από ειδικό, για να διερευνηθεί η πιθανότητα εμφάνισής της.

Τα σημάδια

 - Η δυσπραξία προκαλεί δυσκολία στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, τα οποία μπορεί να έχουν προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους τους. Μολονότι είναι έξυπνα, ωστόσο φαίνονται ανώριμα, και μερικά μπορεί να αναπτύξουν φοβίες και ψυχαναγκαστική συμπεριφορά.

 - Οι δυσκολίες συντονισμού των κινήσεων δημιουργούν ιδιαίτερα προβλήματα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής και σε άλλες αθλητικές δραστηριότητες.

 - Οι δυσκολίες στη γραφή, όπως τα κακοσχηματισμένα γράμματα, το κράτημα του μολυβιού και το αργό γράψιμο, μπορεί να καταστήσουν τη σχολική εργασία απογοητευτική.

ΔΙΑΣΠΑΣΗ ΠΡΟΣΟΧΗΣ & ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ

Πολλά παιδιά, ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, χαρακτηρίζονται από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς ζωηρά, υπερκινητικά, απρόσεκτα, δραστήρια ή ανυπάκουα. Αυτή η συμπεριφορά, αν και δυσκολεύει τη ζωή των γονέων και των δασκάλων, θεωρείται έως μια ηλικία φυσιολογική. Παρ'όλα αυτά, όμως, επιβαρύνουν την καθημερινή ζωή του παιδιού, καθώς και τη σχολική επίδοσή του. Τι γίνεται, όμως, όταν ένα παιδί δεν μπορεί να συγκεντρωθεί σχεδόν καθόλου στα μαθήματά του; Τι γίνεται, όταν δεν μπορεί να κάνει τις εργασίες του; Όταν δεν έχει την υπομονή να καθίσει σε ένα σημείο σχεδόν ποτέ; Τότε, πιθανόν το παιδί να πάσχει από Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ - Υ). Η διαταραχή αυτή είναι πολύ συχνή κυρίως στα αγόρια και τα χαρακτηριστικά της είναι τρία: η υπερκινητικότητα, η ελλειμματική προσοχή και η παρορμητικότητα.

Τα σημάδια

- Το παιδί είναι υπερβολικά δραστήριο σε σχέση με τα παιδιά της ηλικίας του, και είναι σχεδόν αδύνατο να παραμείνει ήρεμο.

- Είναι αφηρημένο και χάνει τα πράγματά του.

- Δεν έχει υπομονή να ακούσει οδηγίες.

Τρόποι αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών

Η έγκυρη αναγνώριση και συνειδητοποίηση από τους γονείς των ψυχολογικών, εκπαιδευτικών και κοινωνικών παραγόντων που εμπλέκονται στο πρόβλημα του παιδιού τους είναι το πιο σημαντικό εφόδιο στην προσπάθεια σχεδιασμού μιας αποτελεσματικής παρέμβασης, που κυρίως στοχεύει να ενισχύσει την αίσθηση ικανότητας, αυτάρκειας και προσωπικού ελέγχου που έχει το παιδί για ο, τι αφορά τη ζωή του. Οι προσπάθειες, τόσο των γονιών όσο και των εκπαιδευτικών, θα πρέπει να έχουν ως γνώμονα και τελικό στόχο:

 - Τη διαμόρφωση στο σπίτι και στο σχολείο ενός περιβάλλοντος όπου το παιδί όχι μόνο θα πετύχει, αλλά και θα βιώσει αυτή του την επιτυχία ως αποτέλεσμα κυρίως των δικών του προσπαθειών και ικανοτήτων. Για να συμβεί αυτό, πρέπει να ενδυναμώσουμε το παιδί και να ενισχύσουμε την αίσθηση ότι έχει το ίδιο προσωπικά τον έλεγχο και την ευθύνη για τη ζωή του. Οι γονείς δεν πρέπει να κάνουν εκείνοι τη «δουλειά» του παιδιού, αλλά να το βοηθήσουν να οργανώσει τις προσπάθειες και τις δυνάμεις του με τέτοιον τρόπο, ώστε να επιτύχει μόνο του το επιθυμητό αποτέλεσμα. Με αυτό τον τρόπο, επικοινωνούν στο παιδί την αποδοχή και την εκτίμησή τους, ενισχύουν την αυτοπεποίθησή του, βοηθούν στην εσωτερική του ηρεμία, το κινητοποιούν να πετύχει περισσότερα, ενώ ενθαρρύνουν την αυτονομία του.

 - Τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ενισχύει την πεποίθηση στο παιδί ότι τα λάθη και οι αποτυχίες δεν είναι μόνο αποδεκτά, αλλά και αναμενόμενα,και πρέπει να τα βλέπουμε ως ευκαιρίες για μάθηση. Με άλλα λόγια, να επιδιώκουμε να πείσουμε τα παιδιά που είναι ευάλωτα σε αποτυχίες - πολλά εκ των οποίων νιώθουν ηττημένα και κουρασμένα μετά από χρόνια απογοητεύσεων και αποτυχιών - ότι οι αποτυχίες τους μπορεί να τα οδηγήσουν στην επιτυχία.

 - Την επίτευξη ενός δημιουργικού διαλόγου με το παιδί, ο οποίος θα ενισχύσει το κριτικό του πνεύμα και την πληροφόρησή του σχετικά με τη χρήση αποτελεσματικών «τεχνικών μάθησης» και επικοινωνίας. Συναισθηματικές αντιδράσεις των γονιών, όπως ο θυμός, η γελοιοποίηση ή ο χλευασμός του παιδιού, πρέπει να αποφεύγονται. 

Περισσότερα θέματα για τις μαθησιακές δυσκολίες εδώ.

---

Οι 10 παράγοντες που κάνουν το παιδί πιο έξυπνο σύμφωνα με τους επιστήμονες

November 11, 2016, 2:08 pm

≫ Next: Εκφοβισμός στο σχολείο; Αντιμετωπίστε τον!

≪ Previous: Πώς αναγνωρίζουμε τις μαθησιακές δυσκολίες;

$

0

0

Ανάμεσα στις πιο βασικές ανησυχίες που έχουν οι γονείς για τα παιδιά τους συγκαταλέγεται και η ανησυχία τους αν το περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλώνουν, τα βοηθά να αξιοποιήσουν στο έπακρο το μυαλό και τις δυνατότητες τους.

Το περιοδικό «Time» έφτιαξε μια λίστα με τους 10 παράγοντες που έχει αποδειχθεί επιστημονικά ότι επηρεάζουν τη γνωστική ικανότητα των παιδιών και τα κάνουν πιο έξυπνα από τη βρεφική έως την εφηβική ηλικία.

Μουσική
Σειρά από επιστημονικές έρευνες έχουν αποδείξει ότι τα παιδιά που παρακολουθούν μαθήματα μουσικής εμφανίζουν πιο υψηλό δείκτη IQ από εκείνα που δεν ασχολούνται καθόλου με τη μουσική.

Αθλητισμός
Η φήμη που θέλει τα παιδιά που ασχολούνται με τον αθλητισμό να έχουν χαμηλότερο δείκτη IQ δεν φαίνεται να έχει καμία βάση, καθώς η καλή φυσική κατάσταση ενός παιδιού αυξάνει κατά 20% την ικανότητα να αποστηθίζει νέες πληροφορίες.

Διαβάστε μαζί με τα παιδιά σας
Έρευνα έχει δείξει ότι τα παιδιά που διαβάζουν ιστορίες και παραμύθια με τη βοήθεια των γονέων και δεν τους ακούνε απλώς να διαβάζουν, είναι πιο πιθανό να βελτιώσουν κατά πολύ την ικανότητα της ανάγνωσης.

Ο επαρκής ύπνος
Πληθώρα ερευνών έχει καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η έλλειψη ύπνου οδηγεί σε καθυστέρηση της γνωστικής ωρίμανσης και ανάπτυξης του παιδιού. Αντίθετα, τα παιδιά που κοιμούνται περισσότερο έχουν καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο.

Η δύναμη της θέλησης
Σε αντίθεση με την επικρατούσα άποψη, το συστατικό που οδηγεί το παιδί σε επιτυχίες δεν είναι μόνο το IQ του, αλλά η δύναμη της θέλησης του εκάστοτε παιδιού. Σίγουρα το IQ παίζει σημαντικό ρόλο, ωστόσο η θέληση που δείχνει το παιδί για να πετύχει κάτι είναι το στοιχείο που κάνει όλη τη διαφορά.

Μάθηση = ενεργητικότητα
Σειρά ερευνών και πειραμάτων υποστηρίζει ότι τα παιδιά που τους προσφέρεται η πληροφορία παθητικά, δηλαδή μπαίνοντας στη θέση του ακροατή, δεν καταφέρνουν να την κατακτήσουν τόσο καλά όσο τα παιδιά που πληροφορούνται για κάτι μέσα από μια δραστηριότητα.

Διατροφή
Οι διατροφικές συνήθειες ενός παιδιού έχουν άμεσο αντίκτυπο στις σχολικές επιδόσεις του, καθώς οι μαθητές που τρώνε καλύτερο πρωινό την ημέρα ενός διαγωνίσματος φαίνεται ότι αποδίδουν καλύτερα σε σχέση με εκείνους που δεν έφαγαν τίποτα. Ακόμη, οι γονείς είναι προτιμότερο να προσφέρουν γλυκά στα παιδιά όταν μελετούν και όχι όταν χαλαρώνουν.

Χαρούμενο περιβάλλον
Ο πιο βασικός παράγοντας για καλή ψυχική υγεία του παιδιού, η οποία του επιτρέπει να ξεδιπλώσει τις ικανότητες και τα ταλέντα του είναι να μεγαλώνει σε ένα χαρούμενο περιβάλλον. Επομένως, αν θέλετε να μεγαλώσετε ένα ευτυχισμένο παιδί, θα πρέπει να είστε κι εσείς ένας ευτυχισμένος γονέας, καθώς το παιδί επηρεάζεται έντονα από τις καταστάσεις που βιώνει στο σπίτι του.

Η παρέα του
Η παρέα του εκάστοτε παιδιού φαίνεται ότι ασκεί έντονη επιρροή πάνω του σε οποιαδήποτε ηλικία της ζωής του. Για την ακρίβεια, πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι παιδιά με χαμηλούς βαθμούς μετατράπηκαν σε αριστούχους όταν ξεκίνησαν να κάνουν παρέα με καλύτερους μαθητές.

Η εμπιστοσύνη των γονέων
Το να πιστεύετε οι ίδιοι ότι το παιδί σας είναι έξυπνο και ικανό να πετύχει ό,τι θελήσει, είναι το στοιχείο που δίνει τη μεγαλύτερη δύναμη στο παιδί, καθώς αυξάνει την αυτοπεποίθηση του και το βοηθά να λειτουργήσει χωρίς πίεση.

infokids.gr

Περισσότερα θέματα για παιδιά εδώ.

Εκφοβισμός στο σχολείο; Αντιμετωπίστε τον!

November 11, 2016, 2:09 pm

≫ Next: Συμβουλές για να μην αγχώνονται οι μαθητές

≪ Previous: Οι 10 παράγοντες που κάνουν το παιδί πιο έξυπνο σύμφωνα με τους επιστήμονες

$

0

0

Εκδηλώσεις βίας στο χώρο του σχολείου έχουν παρατηρηθεί από πολύ παλιά με διάφορες μορφές: σωματική βία, λεκτική, ψυχολογική, σεξουαλική ή βανδαλισμός. Μια από αυτές τις εκδηλώσεις βίας είναι και ο εκφοβισμός (bullying). Στο άρθρο που ακολουθεί διαβάστε προσεκτικά τι μπορείτε να κάνετε αν το παιδί σας αντιμετωπίσει παρόμοιο πρόβλημα.

O εκφοβισμός αναφέρεται σε επιθετική, σκόπιμη πράξη, η οποία είναι επαναλαμβανόμενη και ασκείται από ένα ισχυρότερο άτομο ή ομάδα ισχυρότερων ατόμων σε ένα άτομο πιο αδύναμο. Μπορεί να είναι άμεση εκδήλωση βίας, σωματικής ή λεκτικής ή και έμμεση με τη μορφή του κοινωνικού αποκλεισμού.

Οι ερευνητές έχουν κατατάξει τα θύματα εκφοβισμού σε διάφορες κατηγορίες. Αναφέρουν παιδιά-θύματα με «παθητική» συμπεριφορά και παιδιά-θύματα με «προκλητική» συμπεριφορά. Τα πρώτα χαρακτηρίζονται ως αγχώδη, κοινωνικά αποσυρμένα, που δεν κάνουν καμιά προσπάθεια υπεράσπισης του εαυτού τους όταν δέχονται επίθεση. Τα δεύτερα χαρακτηρίζονται ως επιθετικά και οξύθυμα που προκαλούν τους θύτες. Κάποια παιδιά είναι θύματα εκφοβισμού χωρίς να υπάρχει προφανής λόγος. Κάποια άλλα βρίσκονται στο στόχαστρο γιατί διαφέρουν σε κάτι από τα υπόλοιπα παιδιά (ο τρόπος που μιλάνε, ο τρόπος που περπατάνε, το όνομά τους, το χρώμα τους, το ανάστημά τους, τα κιλά τους κ.α.) Ο εκφοβισμός είναι μια πολύ δυσάρεστη εμπειρία για τα θύματα, που δηλητηριάζει τη σχολική ζωή τους και μπορεί να έχει τεράστιες συνέπειες στη διάθεση και στη συμπεριφορά τους. Τα παιδιά-θύματα νιώθουν μόνα, δυστυχισμένα και φοβισμένα. Χάνουν την αυτοπεποίθησή τους. Το σχολείο γίνεται ένας χώρος ανασφαλής στον οποίον δε θέλουν να βρίσκονται. Συχνά κατηγορούν τον εαυτό τους για αυτό που γίνεται και απομονώνονται. Φοβούνται ότι αν κουβεντιάσουν με οποιονδήποτε αυτό που συμβαίνει, θα χειροτερέψει την κατάσταση. Μάλιστα, συχνά η οικογένεια και το περιβάλλον του σχολείου μένουν απληροφόρητοι και ανυποψίαστοι.

Οι θύτες

Από την άλλη μεριά υπάρχουν διάφοροι λόγοι για τους οποίους μερικά παιδιά γίνονται θύτες. Κάποια βρίσκουν αυτόν τον τρόπο για να είναι δημοφιλή. Για κάποια άλλα πάλι έχει τεράστια σημασία να δείχνουν ότι είναι δυνατά και ότι έχουν τον έλεγχο. Αν και ακούγεται παράδοξο, κάποια άλλα μπορεί να υπήρξαν τα ίδια θύματα εκφοβισμού στο παρελθόν και να αντιδρούν υιοθετώντας τα ίδια βίαιη συμπεριφορά.

Είναι το παιδί μου θύμα εκφοβισμού;

Υπάρχουν κάποιες ενδεικτικές συμπεριφορές που μπορεί να κάνουν έναν γονιό να σκεφτεί ότι το παιδί του μπορεί να είναι θύμα εκφοβισμού:

•Το παιδί ξαφνικά δεν θέλει να πάει στο σχολείο

•Παραπονιέται ότι είναι άρρωστο όταν πρόκειται να γίνει σχολική εκδρομή

•Επιστρέφει στο σπίτι με μελανιές

•«Χάνει» το χαρτζιλίκι του

•Έχει κακή διάθεση

•Δεν θέλει να βγει από το σπίτι

•Έχει επιθετική συμπεριφορά απέναντι στα αδέρφια του

•Πέφτει η σχολική του επίδοση

•Έχει αϋπνίες

•Απομονώνεται από παλιούς του φίλους

Τι πρέπει να κάνω;

Από τη στιγμή που ο γονιός υποψιαστεί ότι το παιδί του είναι θύμα εκφοβισμού, καλό είναι να του απευθύνει μερικές διερευνητικές ερωτήσεις:

•Πώς ήταν η μέρα σου στο σχολείο;•Με ποιους έπαιξες; Τι παιχνίδια παίξατε;•Σου αρέσουν αυτά τα παιχνίδια;•Μήπως θα ήθελες να παίζεις με άλλα παιδιά;•Υπάρχει κάτι που σε ενοχλεί στη συμπεριφορά αυτών των παιδιών;•Θέλεις να πας στο σχολείο αύριο; Υπάρχει κάποια ώρα της ημέρας που σου είναι ιδιαίτερα δυσάρεστη στο σχολείο;•Θέλεις να καλέσεις κάποιους φίλους για παιχνίδι;•Υπάρχει κάποιο παιδί που δεν συμπαθείς;•Ελπίζω να ξέρεις ότι στο σχολείο έχουν όλοι τα ίδια δικαιώματα και ότι πρέπει όλοι να αισθάνονται ασφαλής. Κανένας δεν έχει το δικαίωμα να τρομοκρατεί τους άλλους

Δεν είναι αυτονόητα τα παραπάνω για τα παιδιά, ούτε νιώθουν πάντα ότι μπορούν να συζητήσουν θέματα που αφορούν τις σχέσεις τους με τους συνομήλικούς τους, με τους μεγάλους. Δεδομένου δε, ότι ζούμε σε έναν κόσμο που τη βία φαίνεται να την εκμεταλλεύεται, δεν ξέρει πάντα τι είναι αποδεκτό και τι όχι ως συμπεριφορά μέσα στη μικρή κοινωνία του σχολείου.

Αν λοιπόν ο γονιός αντιληφθεί ότι το παιδί του είναι θύμα εκφοβισμού, θα πρέπει:

•να συζητήσει μαζί του γι’ αυτό που συμβαίνει, να μάθει με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη λεπτομέρεια τι είδους βία ασκείται στο παιδί και να του ξεκαθαρίσει ότι όλες οι μορφές βίας είναι απαράδεκτο φαινόμενο•να τονίσει στο παιδί ότι έχει το δικαίωμα να αισθάνεται ασφάλεια στο σχολείο του και ότι δεν χρειάζεται να αποδέχεται να του φέρονται με αυτόν τον τρόπο•να παροτρύνει το παιδί να προσπαθεί να βρίσκεται σε ασφαλή μέρη, να μην είναι μόνο του, να είναι με ομάδα φίλων του. Οι θύτες δύσκολα ενοχλούν κάποιον που περιτριγυρίζεται από άλλους.•Να καθοδηγήσει το παιδί για το πώς πρέπει να αντιμετωπίσει την κατάσταση: συνήθως η καλύτερη τακτική είναι να δείξει σε αυτόν που επιτίθεται ότι δεν ανέχεται αυτή τη συμπεριφορά. Αυτό δεν σημαίνει ότι πρέπει να ανταποδώσει. Αντίθετα θα πρέπει να πει στο παιδί που το παρενοχλεί ότι δεν του αρέσει αυτό που γίνεται και ότι πρέπει να σταματήσει. Στη συνέχεια το ίδιο να απομακρυνθεί. Είναι αποδοτικότερο να μιλήσει με ήρεμο τόνο. Τα παιδιά που είναι θύτες συχνά θέλουν να δουν ότι μπορούν να αναστατώσουν αυτόν που παρενοχλούν και χάνουν το ενδιαφέρον τους εάν δεν το καταφέρουν αυτό. Εάν το παιδί φοβάται να μιλήσει μόνο του στο παιδί που το παρενοχλεί, καλό είναι να βρίσκεται μαζί του κάποιος άλλος. Εάν κάποιος του επιτεθεί θα πρέπει να το αναφέρει αμέσως σε δάσκαλο.•Να ενισχύσει το παιδί στο να συμμετέχει σε ομάδες με κάποιο αντικείμενο ενδιαφέροντος, κάποιο σπορ για παράδειγμα, όπου θα του δοθεί η ευκαιρία να γνωρίσει και άλλα παιδιά με παρόμοια ενδιαφέροντα, ώστε να μετριαστεί έτσι η απομόνωσή του και η στενοχώρια του και να ενισχυθεί η εμπιστοσύνη στον εαυτό του και η αυτοπεποίθησή του. •Τέλος, να ενημερώσει ο γονιός μόνος ή μαζί με το παιδί το σχολείο, ώστε να ληφθούν τα απαραίτητα μέτρα για την προστασία του παιδιού.

(Το παραπάνω απόσπασμα προέρχεται από το βιβλίο «Πώς να μιλήσετε σε ένα παιδί για…», της Συμβουλευτικής Τηλεφωνικής Γραμμής-Σύνδεσμος 801 801 1177.)

Περισσότερα θέματα για τον σχολικό εκφοβισμό εδώ.

Συμβουλές για να μην αγχώνονται οι μαθητές

November 11, 2016, 2:10 pm

≫ Next: Μέθοδος για γρήγορη και αποδοτική μελέτη

≪ Previous: Εκφοβισμός στο σχολείο; Αντιμετωπίστε τον!

$

0

0

Η νόηση του ανθρώπου κλασματώνεται στη νοημοσύνη και στη συναισθηματικότητα. Γι΄ αυτό η συναισθηματική επάρκεια του μαθητή/φοιτητή/επαγγελματία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματική μάθηση/δημιουργικότητα/επιτυχία. Και τούτο διότι μέσω της αναπτυγμένης συναισθηματικής νοημοσύνης, που σχετίζεται με την εγκαθίδρυση επικοινωνίας ανάμεσα σε διάφορα μέρη του εγκεφάλου, μπορεί να δρα επιτυχώς ο μαθητής λ.χ. σε νέες καταστάσεις, όπως είναι ο νέος δάσκαλος, το νέο μάθημα, η νέα μέθοδος κ.ά. ή ο δάσκαλος σε νέες μεθόδους, σε νέο σχολικό περιβάλλον.

Το υπερβολικό και επαναλαμβανόμενο όμως στρες στα παιδιά συμβάλλει στην αύξηση των ορμονών του άγχους, της κορτιζόλης και της αδρεναλίνης, που ενεργοποιούν ορισμένα γονίδια τα οποία συμβάλλουν στη δημιουργία ανώμαλων συνάψεων/δικτύων και βραχυκυκλώνουν τον εγκέφαλο· με την αντίδραση αυτή να ποικίλλει μεταξύ των παιδιών, και το καθένα να χρειάζεται την ιδιαίτερη δική μας εποικοδομητική και όχι άδικη συμπεριφορά· η γενετική ποικιλότητα των μαθητών απαιτεί δηλαδή ιδιαίτερη προσοχή από τους δασκάλους, αλλά και τους γονείς. 

Εχει καταδειχθεί επίσης από σχετικές έρευνες ότι η εκπαίδευση του μαθητή στη δυνατότητα κάποιου συναισθηματικού ελέγχου του είναι σημαντική για τη μάθηση. Παιδιά λ.χ. τεσσάρων ετών που ασκήθηκαν να ελέγχουν τα συναισθήματά τους (στην εγκράτεια λ.χ.) αναπτύχθηκαν σε εφήβους με καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο. Η δυνατότητα δηλαδή ελέγχου των συναισθηματικών ερεθισμάτων σε μικρές ηλικίες συμβάλλει στη μελλοντική επιτυχία του μαθητή ως προς τις κοινωνικές του δεξιότητες και γενικότερα στη ζωή του. Η συναισθηματικότητα λοιπόν πρέπει να καλλιεργείται σωστά στο σχολείο και στο σπίτι, με τον δάσκαλο και τους γονείς να γνωρίζουν γιατί η αναστάτωση του παιδιού στην τάξη, ιδιαίτερα του εφήβου, η έλλειψη ηρεμίας, ο φόβος, το υπερβολικό άγχος μειώνουν την προσοχή του και συνακόλουθα την αποτελεσματικότητα της μάθησής του. Και επειδή η συναισθηματικότητα έχει εξελικτική προέλευση, είναι χρήσιμη είτε αφορά τη χαρά είτε τη λύπη. Γι΄ αυτό ας μη σκεφτόμαστε κι εδώ τη μαγεία της γενετικής· να μας κάνει δηλαδή να χαιρόμαστε μόνο, ξεριζώνοντας λ.χ. γονιδιακές παραλλαγές που συμβάλλουν εντονότερα στην εκδήλωση αρνητικών συναισθημάτων· κάτι τέτοιο θα ΄ταν επικίνδυνο ως προς την αποφυγή των σχετικών κινδύνων και της πραγματικότητας, την οποία μπορούμε να αντιμετωπίζουμε επιτυχέστερα διά της συναισθηματικής μας ολοκλήρωσης. 

Περισσότερες συμβουλές εδώ.

Μέθοδος για γρήγορη και αποδοτική μελέτη

November 11, 2016, 2:11 pm

≫ Next: Η κατάκτηση της ελληνικής Χερσονήσου - Ιστορία ΣΤ'Δημοτικού - Εκπαιδευτικό βίντεο

≪ Previous: Συμβουλές για να μην αγχώνονται οι μαθητές

$

0

0

ΒΗΜΑ 1: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΕ

Ξεφύλλισε το κεφάλαιο που έχεις να μελετήσεις και διάβασε τους τίτλους και υπότιτλους. Διάβασε την εισαγωγή και κάποια περίληψη που ίσως υπάρχει στο τέλος του κεφαλαίου που έχεις να μάθεις. Ξεφύλλισε το κεφάλαιο κοιτάζοντας τις εικόνες, τους πίνακες, τα σχήματα.

ΒΗΜΑ 2: ΔΙΕΡΩΤΗΣΟΥ

Δημιούργησε ερωτήσεις για τον τίτλο, τις επικεφαλίδες και τους υπότιτλους καθώς και για το πώς σχετίζονται μεταξύ τους. Χρησιμοποίησε λέξεις όπως: ποιος, τι, πότε, πού και γιατί, καθώς αναπτύσσεις τις ερωτήσεις σου. Η διαμόρφωση ‘καλών’ ερωτήσεων είναι πιθανώς το πιο σημαντικό μέρος της μελέτης ενός κειμένου. Αναλαμβάνοντας αυτόν τον ενεργητικό ρόλο κατά τη μελέτη, μπορείς να επικεντρώσεις πιο εύκολα την προσοχή σου και να κατανοήσεις πιο γρήγορα τα νοήματα.

ΒΗΜΑ 3: ΔΙΑΒΑΣΕ

Διάβασε με προσοχή το κείμενο προσπαθώντας πάντα να βρεις τις απαντήσεις στις παραπάνω ερωτήσεις. Πρόκειται και πάλι για μια ενεργητική διαδικασία αναζήτησης των απαντήσεων στις ερωτήσεις που μόλις έθεσες. Διαβάζω ένα κείμενο δεν σημαίνει μόνο κάνω ανάγνωση, αλλά σκέφτομαι συγχρόνως.

Μην διαβάζεις το κείμενο από την αρχή μέχρι το τέλος χωρίς να σταματάς ενδιάμεσα για να συνθέσεις τις πληροφορίες. Σιγουρέψου ότι έχεις κατανοήσει το νόημα μιας παραγράφου πριν μεταβείς στην επόμενη.

Μπορείς να κρατάς κάποιες σημειώσεις με δικά σου λόγια ή να σημειώνεις πάνω στο βιβλίο σου.

ΒΗΜΑ 4: ΑΝΑΚΑΛΕΣΕ

Χωρίς να κοιτάζεις το βιβλίο σου ή στις σημειώσεις σου προσπάθησε να φέρεις στο μυαλό σου και να απεικονίσεις τα βασικά σημεία του κειμένου. Προσπάθησε να επαναλάβεις δυνατά τις απαντήσεις των ερωτήσεων σου. Η δραστηριότητα αυτή κατά την οποία σκέφτεσαι, προφέρεις και ακούς τις δικές σου εκφράσεις σε βοηθάει να τις θυμάσαι. Χρησιμοποίησε δικά σου λόγια κατά τη διαδικασία αυτή της απομνημόνευσης. Μπορείς να κοιτάζεις το βιβλίο σου όταν αυτό είναι απαραίτητο.

ΒΗΜΑ 5: ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΕ

Κάνε μια σύντομη ανασκόπηση – επανάληψη του κειμένου και θυμήσου τα βασικά σημεία. Κοίταξε τις ερωτήσεις που έθεσες από την αρχή και τις απαντήσεις που έδωσες έτσι ώστε να διαπιστώσεις πόσο καλά θυμόσουν και μπόρεσες να ανακαλέσεις τις πληροφορίες.

Η μέθοδος αυτή σε βοηθάει να παραμείνεις συγκεντρωμένος κατά τη διάρκεια της μελέτης μέσα από τον ενεργητικό ρόλο που σου δίνει.

Περισσότερες συμβουλές για τη μελέτη εδώ.

Η κατάκτηση της ελληνικής Χερσονήσου - Ιστορία ΣΤ'Δημοτικού - Εκπαιδευτικό βίντεο

November 11, 2016, 2:12 pm

≫ Next: Συλλογή από παιδικά παραμύθια και ιστορίες στην Ελληνική Νοηματική

≪ Previous: Μέθοδος για γρήγορη και αποδοτική μελέτη

$

0

0

Περισσότερα εκπαιδευτικά νέα εδώ.